КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Аксиологические смыслы педагогического образования 4 страница
Глава 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА Тот, кто умеет, тот делает. Кто не умеет - тот учит. Б. Шоу Процесс гуманитаризации высшего педагогического образования при всем дружном ее принятии («подавляющее большинство -за») наталкивается на весьма серьезные препятствия. Процесс этот весьма тонкий и деликатный, поскольку касается собственно человеческого бытия преподавателя и студента в высшей школе. Поэтому он не терпит ни произвола, ни диктата. Однако на практике в административном порядке дается «сверху» установка на то, что должен знать и уметь будущий специалист, без учета того, что он понимает и чувствует при этом; определяются стандарт высшего педагогического образования, доля гуманитарных предметов в учебном плане и др. Но не только эти обстоятельства делают долю гуманитаризации тяжкой. Размышляя о проблемах гуманитаризации, В.П.Зинченко вспоминает название книги В.В.Розанова «Сумерки просвещения»: «...мы говорим о гуманизации, о гуманитаризации образования, а живем в сумерках, в которых просто некому гуманитаризировать»1. Это резкое замечание было сделано более десятилетия назад, что по нынешним меркам является сроком немалым. За это время образование успело пережить эйфорию кажущихся и действительных перемен, но центральная его проблема - проблема гуманитаризации - едва ли сдвинулась с места. Преодоление дефицита гуманитарной компоненты в образовании является делом не столько рук, сколько ума и сердца непо- 1 Философия образования для XXI века / рсд.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Тупта-лов.-М., 1992.-С.88. средственных его участников. Поэтому, какие бы доктрины или концепции высшего педагогического образования, связанные с его реформированием, ни выдвигались, какие бы эффективные технологии профессиональной подготовки будущего учителя ни разрабатывались, судьба их зависит от понимания и поддержки широкой педагогической общественности, решается в конце концов в связке «преподаватель - студент».
Для того чтобы идея гуманитаризации педагогического образования была реализована, она должна прежде всего быть положительно воспринята практиками, не отвергаться ими с порога. Не часто, но встречаются упреки гуманитариям в их желании превратить высшую школу в «кузницу интеллигентов»: «Нам нужны не интеллигенты, а интеллектуалы - люди, исповедующие прагматику (добавим: универсальную), а не метафизику и поэтику бытия»1. Далее интеллигенты обвиняются в абстрактном гуманизме, социальной безответственности, «растекании мыслью по древу». Высказываемые в полемическом задоре обвинения эти тем не менее отражают точку зрения части преподавательского корпуса в высшей школе. С не меньшим пафосом можно бросить клич: «Гуманитарии страны (знакомее - всех стран), соединяйтесь!» Но гуманитаризация образования - хоть и процесс, но иного, чем партийное или Профсоюзное движение, свойства. По этой причине до сих пор не получается объединения интеллигенции в союз. Неприятие гуманитаризации как стратегии педагогического образования может быть не обязательно открытым. Чаще всего оно выступает в скрытых, латентных формах, связанных с принятием иной, может быть, не рефлексируемой вузовским педагогом стратегии своей профессиональной деятельности. Например, преподаватель занимает профессионально-предметную позицию, считает трансляцию собственно предметных знаний смыслом своей педагогической деятельности; или студент, ориентированный на позитивные, положительные знания, исходит из ненужности, в лучшем случае факультативности, дополнительности гуманитарного образования.
Однако само по себе позитивное отношение преподавателей и студентов к гуманитаризации образования не снимает проблемы прежде всего из-за абстрактной ее постановки. Движение от абстрактного к конкретному наталкивается в этом случае на ряд барьеров. Феномен барьеров, их разновидности, способы преодоления развернуто представлены в научно-педагогических исследовани- 1 Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы //Alma mater. - 1998. -8.-С. 31-32. ях. Но взгляд исследователей на эти барьеры преимущественно односторонний (со стороны учащихся, студентов) и поэтому как бы «поверх барьеров»: какие обстоятельства мешают эффективному профессиональному становлению и как их в этом становлении нейтрализовать. Что же касается барьеров, встречаемых в системе отношений «преподавание - учение» со стороны преподавателя, то в контексте обсуждаемой темы эмпирически выделены' следующие из них: -склонность преподавателей к однозначным, раз и навсегда заданным дефинициям педагогических явлений. Оправданная в какой-то мере дидактическими соображениями, эта склонность обретает силу фиксированной установки, превращается в барьер на пути методологической рефлексии понятийного аппарата учебной дисциплины. Отсюда нередко встречающийся негативизм к попыткам, например, воспроизвести сущность образования как «тождество множества определений» (К.Маркс); - обеднение образа студенческой аудитории, ее реальных учебных возможностей, отождествление обучаемости и обученности студентов. Так, упрощенное понимание принципа доступности, его отрыв от принципа развивающего и развивающегося обучения приводят преподавателя к мысли о тщетности усилий преодолеть некоторое «западание» методологической составляющей в структуре учебного материала, а следовательно, и ненужности для самого педагога той большой и действительно тяжелой работы по формированию собственной методологической культуры; -отсутствие в созданной преподавателем профессиографической модели будущего специалиста требований к его методологической культуре, к тем стратегическим принципам, которые составляют регулятивно-ценностную структуру его профессиональной деятельности. Примечательно, что некоторые работники вуза истолковывают само понятие «методология» применительно только к научному исследованию;
-функционализм, односторонность, фрагментарность самой, повседневной деятельности преподавателя, когда им слабо осознается взаимосвязь его собственных действий с усилиями всего профессорско-преподавательского коллектива. В результате индивидуальная педагогическая деятельность подчас представляется чем-то самодовлеющим, тогда как в действительности она обретает свой глубинный смысл лишь в контексте деятельности совместной. Рецидивы такой «педагогической робинзонады» - один из барьеров, мешающих овладению методологией системного под- 1 См.: Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза / С. Н. Батракова и др. - Ярославль, 1984. - С. 32-33. хода, тормозящих внедрение принципа комплексности в практику преподавания учебных дисциплин; - определенная утилитарность в восприятии дидактических концепций, когда вузовский преподаватель стремится реализовать дидактические рекомендации, не углубляясь в логику их обоснования. В этом случае, например, концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса рассматривается как некоторая сумма технологий, утрачивая статус практически работающей теории. Эти и подобные им установки являются составляющими стиля мышления значительной части преподавательского корпуса. Стиль мышления меняется чрезвычайно медленно и с большим трудом. Как динамический стереотип, он гораздо более «стереотипичен», чем динамичен. Поэтому преодоление преподавателем барьеров в отношениях со студентами, равно как и преодоление стереотипов стиля мышления, бегство от очевидности (о нем шла речь в преамбуле ко второй части книги) требуют большой работы над собой. Однако эта работа будет малопродуктивной, если каждый из барьеров будет рассматриваться отдельно, вне связи с другими. Эффективное преодоление этих стереотипов и барьеров в профессиональной деятельности возможно на пути формирования педагогом собственной методологической компетентности.
* * * Представление о методологии как практикоориентированной нормативной базе педагогики (Ю. К. Бабанский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.) начало формироваться в 70-80-е гг. Тогда же разработка этого направления была заложена Всесоюзным семинаром по методологическим и теоретическим проблемам педагогики (в 1994 г. семинар возобновил свою работу как Всероссийский). На секциях семинара обсуждались вопросы повышения эффективности педагогических исследований, проблемы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта, условия использования количественных и качественных методов в педагогических исследованиях и др. Интерес к данному кругу вопросов, возможность их разработки поддерживаются смежными с педагогикой интенсивно развивающимися науками - герменевтикой, науковедением, семиотикой, психологией, психолингвистикой и др. Данные этих относящихся к гуманитарной области наук все активнее привлекаются в педагогических исследованиях. Связано это в первую очередь с осознанием необходимости разрабатывать в педагогике методологическую проблематику. Стало почти общепринятым определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность. Это определение было предложено М.А.Даниловым еще в 1973 г. Спустя более чем двадцать лет оно было дополнено: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований» [6; 17]. Из определения методологии педагогики и тематики методологических семинаров следует, что все эти годы методологическая рефлексия была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Что же касается разработки методологических оснований практики образования, то считалось, что она вполне удовлетворительно может обслуживаться педагогической теорией. Этими соображениями, скорее всего, руководствовались авторы учебных программ и учебников педагогики. Обсуждению методологических проблем образования в них отводится время, никоим образом не соразмерное с ролью методологической подготовки педагога в становлении его профессиональной компетентности. Трудностью методологической проблематики, а также ограниченным ее представлением в содержании педагогического образования можно в какой-то мере объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки будущих педагогов. Еще более скромные знания в области методологии показывают на государственных экзаменах уже практикующие учителя. По-видимому, уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею не востребованными. С другой стороны, слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводят к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в высшей школе. Этим же в определенной мере объясняется и ограниченность использования технологий модульного, контекстного, проблемного и другого обучения. С большим или меньшим успехом педагоги в своей профессиональной деятельности обходятся предметным научно-педагогическим знанием. Что же касается методологии педагогики, то ее проблемами, согласно бытующей точке зрения, должны заниматься методологи, а также теоретики, ведущие научно-педагогические исследования. Практикам образования такое не нужно, да и не по плечу вследствие неопределенности, размытости, абстрактности самих методологических регулятивов. В дополнение ко всему широкое распространение получил тезис о том, что методология пе- дагогики непосредственного влияния на практику образования не оказывает. Такое влияние, как прямое, так и обратное, - методологии педагогики и образовательной практики - осуществляется опосредованно. Роль этого опосредующего звена предоставлена педагогической теории. Обесценивание методологии педагогики в глазах практиков образования породило своеобразный «методологический инфантилизм». Выражается он не только в «глухоте», в отсутствии у большинства студентов и преподавателей интереса к методологическим проблемам образования, но и в рефлексии по отношению к собственной профессиональной деятельности. Этот инфантилизм поддерживается объяснениями самих методологов: «...в педагогических вузах готовили и готовят учителей, а не научных работников (кстати, и не преподавателей высшей школы). Тем же, кто посвятил себя науке, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего»1. Методология, если принять эту логику, нужна лишь тем, «кто посвятил себя науке». Четверть века назад такое разграничение полномочий, возможно, было бы оправданным: термин «методология педагогики» не был еще введен в научный оборот и даже не упоминался в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. Методология, включенная в научно-исследовательский контекст того времени вместе с активно развивающимся науковедением (В.А.Лекторский, Э.В.Ильенков, П.В. Копнин, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата, методов научно-педагогических исследований. Методология педагогики, точнее, методология научно-педагогического исследования делала свои первые шаги. Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.), но и философией образования (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров и др.), а также философами (Г.С.Батищев, В.С.Библер, Ф.Т.Михайлов, В.Н.Сагатовский и др.) и психологами (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др.), профессионально занимающимися проблемами образования. Методологическая проблематика признается настолько значимой, что в 1993 г. в Российской академии образования было создано отделение философии образования и теоретической педагогики. Эта 1 Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996. - С. 3. проблематика ежегодно выделяется академией в специальный раздел плана важнейших направлений исследований. * * * Разработка методологических проблем педагогики, рефлексия научно-педагогического исследования стимулируются и внутренними процессами научного познания. По мере его развития уточняется понятийный аппарат педагогики, совершенствуются средства и методы, возрастает активность субъекта познания. Эти процессы находят свое отражение не только в духовно-практическом изменении предмета исследования, но и в преобразовании самого субъекта исследовательской деятельности: акт познания совпадает с актом преобразования. Со временем, по-видимому, речь будет идти не о методологии научно-педагогических исследований и даже не о методологии педагогики, а о методологии образования. Основанием для такого прогноза служит усиливающееся внимание не только теоретиков, но и практиков образования к его основаниям, ценностям, смыслам, методологическим проблемам, инновационным процессам в современном образовании. За прошедшее время методология педагогики доказала свою состоятельность и эффективность, расширила свои границы. Сейчас она явно входит не только в научно-исследовательскую практику, но и в практику (прежде всего инновационную) образования, в том числе и в практику образования педагогического. Термин «методология» широко используется преподавателями высшей школы, но зачастую всуе, девальвируется, «ветшает как платье» от частого и неуместного употребления. Стало обязательным ритуалом в описании научно-педагогических исследований (автореферат, диссертация) указание их методологических основ. Здесь в большинстве случаев превзойдена «мера неопределенности»: указываются настолько общие посылки, что следование им затруднено не только для читателя, но и, скорее всего, для самого автора. В «доперестроечный» период в описании исходных позиций указывались труды классиков марксизма-ленинизма, материалистическая теория познания, документы партии и правительства о народном образовании (замечен в этом и автор книги). За последние десять лет в методологических ориентирах произошли изменения в сторону увеличения неопределенности. Указываются все более общие, размытые ориентиры. Сошлюсь на автореферат кандидатской диссертации: «...методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения о единстве логического и исторического, о возможности познания общего, существенного через частное отдельное, а отдельного, особенного через общее; принципы системности, целостности; единство личностного и деятельностного подходов; моделирование изучаемого объекта как способ определения массовой практики средством теории»1. Сегодня в связи с проблемой гуманитаризации ситуация в образовании меняется кардинально. Она предполагает существенно иные по сравнению с традиционными концептуальные основания педагогического мышления, иную методологическую культуру преподавателя вуза. Ему доверены корректировка базовых курсов, разработка вариативной части учебных программ, создание рабочей программы, ее содержания, подготовка спецкурсов и факультативов, построение учебного процесса в соответствии с собственным пониманием гуманитарных оснований профессионального педагогического образования и его ценностей, значения, смысла. Осуществить все это профессионально без нового мышления в образовании невозможно, как, впрочем, невозможно осуществить это и без предметных знаний, и без новых технологий образования. Преподаватель высшей педагогической школы поставлен сегодня в такие условия, когда овладение методологической культурой выступает обязательным условием его профессионального самоопределения: главное направление инновационных процессов в образовании есть прежде всего не смена содержания и педагогических технологий, а формирование педагогического субъекта. Педагогический субъект сегодня - это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность, т.е. осмысливать ее как деятельность гуманитарную. Причем не только осмысливать, но и проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе. Такая культура необходима современному педагогу и для того, чтобы противостоять рецидивам технократического мышления в образовании. А они многодики и проявляются на разных уровнях практики: методологическом, теоретическом, методическом, эмпирическом. * * * Педагоги-ученые в своих исследованиях постоянно обращаются к выявлению наиболее значимых условий достижения педагогических целей, к выбору таких технологий, содержания, методов, приемов, организационных форм, реализация которых вероятнее 1 Орловская Л.М. Процедуры моделирования учебного процесса в общеобразовательной школе.-Красноярск, 1998.-С. 6. всего в данных конкретных условиях обеспечит получение наилучших результатов обучения. Этим обращением среди ряда других причин движет и необходимость объяснения дидактических явлений. Современная тенденция к объяснению имеет давнюю историко-дидактическую традицию. Уже на форзаце «Великой дидактики» Я.А.Коменский отмечает, что для предлагаемого им всеобщего искусства всех учить всему «основания берутся из собственной природы вещей, истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств» [5; 243]; сформулированный им и развитый в дальнейшем (И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.) принцип природосообразности выступал не только в своей нормативной, но и в объяснительной функции; целями образования сторонники известных теорий «формального» и «материального» образований обосновывали его содержание, методы, организационные формы; четырехэтапную структуру урока («ясность», «ассоциация», «система», «метод») И.Ф.Гербарт объяснял ассоциативной природой психики; положение о том, что чем больше знаний усвоил и переработал рассудок, тем он развитее и сильнее, является одним из оснований разработанной К.Д.Ушинским дидактической системы. Важным является и стремление педагогов выявить условия и объяснить причины конкретных интеллектуальных, эмоционально-волевых и практических действий учащихся. Однако отсутствие четкой концепции объяснения в педагогике существенно затрудняет поиск причин, обусловливающих учебно-воспитательный процесс и эффективное им управление: не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестен и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия. Недостаточность теоретической разработки -проблемы причинной обусловленности педагогических явлений обнаруживается в педагогике на самых различных уровнях. Так, на IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики наряду с анализом содержания понятия «передовой педагогический опыт», выявлением взаимосвязи передового опыта и педагогической науки, обсуждением вопросов его внедрения в широкую, массовую практику вскрывались и просчеты, связанные с изучением передового педагогического опыта. При этом подчеркивался описательный характер ряда исследований, когда наблюдаемое, внешнее движение не удается свести к необходимому, внутреннему движению; отмечались ошибки «уединен- ного средства», когда анализ системы работы учителя подменялся описанием отдельных использованных им приемов; фиксировались недостатки, связанные с «этической фетишизацией», когда какому-либо дидактическому средству приписывается обязательное свойство производить желаемый эффект1. Некорректная, например, интерпретация первых результатов деятельности школ нового типа (лицеев, гимназий и др.) затрудняет анализ истинных проблем, стоящих перед ними: достигнутый образовательный эффект (вроде бы как показатель неоспоримых преимуществ новой дидактической системы) они склонны относить на собственный счет, не учитывая при этом факт конкурсного отбора учащихся, их направленность на получение образования более высокого уровня, ориентацию на дальнейшее продолжение учебы по окончании гимназии или лицея и т.п.; а также то, что высокие образовательные результаты часто получены за счет перегрузки и пр. Представляется, что в основе этих ошибок лежит отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям. Отсутствие четкого разграничения понятий причины и внешних воздействий приводит к объяснениям типа: «...задачи, содержание и методы учебно-воспитательной работы не могут порождать недисциплинированность, лень, равнодушие к учению, правонарушения и другие подобные явления. Их сущность антипедагогична и не вытекает- из направленности педагогической деятельности»2. По своей направленности педагогическая деятельность, разумеется, должна инициировать положительные изменения личности школьника. Однако она в ряде случаев, к сожалению, объективно является причиной негативных явлений. Эти случаи стали уже предметом специального изучения. Установлено, например, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в учебном процессе может быть обусловлена серостью и бедностью сообщаемого материала, слабостью познавательной нагрузки, слабой организацией самостоятельной работы учащихся, отрицательным фоном учебного процесса, «смысловым барьером». 1См.: Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта: Тезисы докладов на IX сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики.-М., 1978. 2 Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Тезисы докладов VIII сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. - М., 1976. - Ч. 1. -С. 45. Весьма заманчивая идея открытия ряда объективных закономерностей в дидактике, которые позволили бы однозначно указывать причину и следствие и достоверно предсказывать последствия предпринятых действий, отстаивается некоторыми педагогами и сегодня. Она лежит в основе построения исследований, в которых процесс обучения рассматривается как аналог естественнонаучного, материального процесса. Например, в двухтомном исследовании «Современная дидактика» автор в параграфе с симптоматичным названием «Естественнонаучный подход к сущности обучения - необходимое условие создания науки об обучении - дидактики» пишет: «Какое понимание сущности обучения мы принимаем как исходное? Мы исходим из того, что все, происходящее в мире, есть материя и различные формы ее движения....Обучение - процесс материальный (физический), его построение может быть точно установлено, даже математически точно представлено. Если же мы разберемся в материальном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следовательно, сможем установить принципы и законы его функционирования. Это уже первая часть всякой строгой науки»1. Представляется, что подобные «физические» закономерности в дидактике так и не будут открыты, поскольку данный подход игнорирует специфику предмета дидактики. Еще в 1926 г. Л.С.Выготский писал: «Мы не можем сказать: «Дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение»2. Это положение, высказанное по поводу предисловия к русскому переводу книги Э.Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии», носит фундаментальный характер. Однако до сих пор оно оказывается неучтенным и в ряде работ по частным дидактикам. Покажем построение объяснения по схеме «причина - следствие» на примере диссертационного исследования по методике физики. Его автор демонстрирует развернутую сциентистскую позицию, в основе которой лежит представление о научном (физическом) знании как о наивысшей культурной ценности и достаточном условии ориентации человека в мире. В этом ключе автор представляет свое понимание процесса обучения: «Учитель должен создавать в обучении атмосферу, в которой есть единственное -ФИЗИКА. Если мотивация будет не физического свойства, то и 1 Дьяченко В. К. Современная дидактика.-Новокузнецк, 1996.-Ч. 1.-С. 18-20. 2 Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1. - С. 195. обучение будет не физике»1. Налицо однозначность объяснения, построение его по схеме «если..., то». В этой же работе утверждается, что характерный признак профессиональной деятельности -однозначная воспроизводимость ее образцов2, «формулы обучения у новаторов невоспроизводимы, а значит, ненаучны; реализовать идеи учителей-новаторов невозможно, так как они не инструментальны»3. За подобными высказываниями просматривается идея жесткой детерминации, которая не «работает» в обучении. И разве не представление о процессе обучения в рамках схемы «причина - следствие» лежит в совершено искреннем удивлении начинающего учителя, когда он, столкнувшись с непониманием материала учащимися, восклицает: «Как же так, ведь я на прошлом уроке все это вам объяснял?!»? * * * На пути гуманитаризации кроме отмеченных барьеров стоят традиции, причем некоторые из них - не на ее стороне. Несколько поколений педагогов на хрестоматийном примере беседы Алкуина с Пипином учились, как не надо строить беседу. Несмотря на признание составителем хрестоматии по истории педагогики [9] достоинств Алкуина (он был приглашен Карлом Великим ко двору, где вел преподавание риторики, диалектики, астрономии, написал учебники по всем средневековым наукам семи «свободных искусств»), его педагогическая деятельность оценивается негативно, как «образчик катехизического метода обучения», «его методика представляет собой яркий образец догматизма, мистики, пустословия». Санкционированная негативная оценка педагогической деятельности ученого монаха, да еще предтечи схоластики, была предрешена: ведь схоластика - это синоним оторванности от жизни, бесплодного умствования. Что было, то было. Историко-педагогические факты не поддаются изменению, но их интерпретация в иное время может быть иной. В наше время гуманитарная интерпретация Урока загадок Алкуина и аналогичных ему явлений в современной образовательной практике выявила глубокий педагогический смысл Урока для образования XXI в.: «...учительская книжная ученость Алкуина, явленная в его удивительном Уроке загадок, по мере ее исторического воссоздания вновь работает в иных временах, в иных областях как культурно-исторический тип учительского мышления, 1 Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Челябинск, 1996. - С. 74. 2 Там же.-С. 134. 3Тамже.-С. 181. умереть которому не дано, если только усилиями гуманистически-гуманитарной мысли будет длиться диалоговое собеседование разновременных и разнопространственных культур. Разноголосие -соголосие со-беседующих сторон» [9; 202]. В современном образовании диалоговое со-беседование разновременных и разнопространственных культур «длится» теоретическими работами М.М.Бахтина, Г.С.Батищева, В.С.Библера, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Ю.М.Лотмана и др. На базе их исследований развиваются инновационные процессы в образовании. Одним из этих направлений является Школа диалога культур [2]. Основным содержанием образования в этой школе является диалог античной, средневековой, нововременной и современной культур в мышлении философа, поэта, ученого кануна XXI в. Как и на Уроке Алкуина, в Школе диалога культур обсуждаются загадки числа, слова, предмета, «точки удивления», собственные конструкции и изобретения учащихся - «монстры».
Дата добавления: 2014-11-29; Просмотров: 659; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |