КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Инновации и реформы в современной Российской школе в 80-90-х годах 2 страница
Вместе с тем позитивные начала находились в противоречии с социально-административным укладом экономики, идеологизированным содержанием образования. Сосредоточение в руках государства всех рычагов воздействия на образование сводило к минимуму поддержку образовательных учреждений со стороны производства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т. е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям отдельного ребенка. В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образовательных-услуг, способный удовлетворить дополнительные индивидуальные образовательные потребности населения. В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, ведущая к дальнейшему обострению противоречий между реальными интересами и потребностями отдельной личности и официальными направлениями подготовки подрастающего поколения в образовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования. Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея индивидуализации обучения. Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обучении в классе 25-30 человек, дело чрезвычайно сложное и
512 почти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и остались словами, натолкнувшись на школьную практику. Несмотря на сложности практической реализации идеи индивидуального обучения, постепенное осознание педагогами и учеными невозможности этого пути, падение популярности индивидуального обучения и стремление к изменению сложившейся ситуации оставались очень сильными. Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку придало популярность другой идее - гуманизации процесса обучения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика. Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изменении общих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные - изменения в самой структуре государственной власти. Такие изменения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократизации и децентрализации всей политической системы. Демократизация и децентрализация системы предполагала построение новой системы управления. Совершенствование структуры управления пошло по пути перевода ее из государственной в государственно-общественную как на федеральном, так и на региональном уровне. Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового правового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демократическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс реформирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.
Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования. Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, требующая изменений, - это необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.
По мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом. Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам. Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и гарантируемое законодательством образование, необходимо было четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных образовательных стандартов. Поэтому следующей причиной реформирования выступила необходимость создания условий для качественного освоения учащимися знаний.
Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравномерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной задачей, условиями проведения и, конечно, результатами. Первый, этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На 514 этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концептуальные подходы к образованию; 2) разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а унифицированность и обезличенность превратить в плюрали-стичность и многообразие. Усилиями образовательной общественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще достаточно условную. Это было важно потому, что без самостоятельности, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно. 80-е годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период явился временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.
Второй этап - становление вариативного образования (1992 - 1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, реформа в содержании педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закреплены Законом Российской Федерации «Об образовании». Прежде всего это демократизация образования, т.е. ликвидация монополии государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, государственно-общественный характер управления. В 1992 г. с принятием Федерального Закона «Об образовании» новое вариативное образование получило свое законодательное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учреждений, разрабатывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать периодом законодательного оформления и становления вариативного образования. Однако реформирование совпало с обострением политического и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в приня-
тые направления реформирования системы образования на втором этапе. Проведение реформы в условиях обострения политического и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречий внутри образовательной системы. Снизилась социальная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образовании. Возникла внутренняя угроза реформе и опасность ее затягивания и срыва. Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременно обострение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодоления назревших противоречий вызывала их нарастание. Утрачиваются оправдавшие себя ранее рычаги социального управления деятельностью образовательных учреждений, а вновь созданные еще не «включились», не начали действовать в полную силу. Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособление отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и организационного проекта. Быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы. К таким кризисным явлениям можно отнести следующие: несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции. Можно считать, что с принятием нового закона окончилось формирование основы новой нормативной базы системы образования. Третий этап - формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г./ Школа хоть и медленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом этапе стала необратимой, необходимо, чтобы такие важнейшие тенденции развития, как иннова- 516 ционное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляет разработка и утверждение Закона о государственных образовательных стандартах и самих государственных образовательных стандартов. Изменение функций образования в ходе реформы. Основной задачей обучения в традиционной школе считалась передача учащимся знаний. Все методики, используемые в традиционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, освоить учебные УМЕНИЯ и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению. Само по себе стремление передать подрастающему поколению побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии. Одной из основных задач реформирования системы образования является задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых образовательных технологий позволит постепенно заменить ими традиционные технологии и в перспективе полностью отказаться от технологий знаниевой ориентации. .Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориен-тированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятельность которых основывалась на идее личностно-ориентированного образования. С другой стороны, развитие психологии позволило разработать и научно обосновать личностно-ориентированный подход. Ученые доказали, что такой подход является оптимальным с точки зрения психического и личностного развития учащихся. В основу личностно-ориентированного образования закладываются переосмысленные функции образования. Его базовыми ценностями становятся самореализация, 517 творчество, раскрытие индивидуальных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что целью является становление личности человека. Таким образом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к передаче знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивидуальных особенностей и личности ребенка, т.е. к развивающему обучению. Предметом особой заботы в массовой школе была функция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обучение и воспитание теоретически обосновывались и осуществлялись как два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты. Было бы правильно такой тип воспитания характеризовать как социоориентированное воспитание, суть которого состоит в использовании образования для целенаправленного формирования людей, нужных государству, отвечающих его социальному заказу. Это не значит, что такой тип воспитания абсолютно игнорировал индивидуальные запросы и потребности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответствовали интересам государства. Поэтому в социоориентированной образовательной системе главным критерием оценки качества образования являлась политическая ориентация человека, его лояльность и готовность поддерживать государство, а не индивидуальное и личностное развитие. Однако и в период социоориентированной школы в стране продолжали существовать очаги гуманистической педагогической культуры. Можно, к примеру, сослаться на педагогическое творчество В.А.Сухомлинского и на опыт руководимой им Павлышской школы, где была ориентация на идеи гуманизма, доброго отношения к детям, учения без принуждения, воспитания без наказания, сотрудничества детей и взрослых. Творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - это далеко не полный перечень тех основ, на которых был основан гуманистический подход В.А.Сухомлинского. Такой подход имеет ярко выраженную личностную направленность. Хорошо видно, что воспитательная функция, так же как и функция обучения, изменила свое содержание. В целом для современного воспитания характерен полный отказ от сильнейшей идеологической обработки школьников и ориентир 5]8 на воспитание учащихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей. Вместе с этим в системе воспитания учащихся сегодня существуют сильнейшие недостатки. Во всех школах ощущается недостаточность воспитательной работы. Многие школы до сих пор, отказавшись от пионерско-комсомольских методов, не могут найти ориентиры и достаточно эффективные методы в воспитательной работе. Другой важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение условий для воспроизводства индивидом социального опыта. Ее предметом выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностное ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Результаты внедрения педагогических инноваций и реформирования образования. Альтернативное и вариативное образование. Любая инновация в образовании расходилась с официально принятыми нормами и расценивалась как альтернативная, а учителя-новаторы преследовались вплоть до конца 80-х годов. В результате все новое выступало как альтернативное образование. Основная задача его - бороться и победить традиционные подходы. Оно оказалось сильным в критике, в разрушении и неуверенным в созидании и тем самым опустошалось желанием быть «против системы», а не «за идею». Поэтому альтернативное образование явилось подростковым этапом на пути развития многообразного вариативного образования. Основной идеей вариативного образования выступило стремление предоставить ребенку спектр возможностей выбора своей судьбы в образовании и через образование. В отличие от альтернативного вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования своими антинормами, а помогает ребенку обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Происходящие в России политические, экономические, социально-культурные изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной, предсказуемой фазы своей истории к динамической, непредсказуемой фазе. В зависимости от идеологической позиции этот переход можно характеризовать по-разному: от тоталитарного государства - к демократическому; от культуры полезности - к культуре достоинства; от плановой экономики - к рыночной; от социа- 519 лизма - к реставрации капитализма и.т.п. Но как бы терминологически ни обозначался этот переход, в обществе произошла смена единой монопольной идеологии на неопределенные плюралистически свободно избираемые идеологии. Люди перестали быть просто «строителями». Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни человека начали признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели. Эти исторические перемены в общественной жизни привели к тому, что свобода выбора своего жизненного пути стала нормой человеческого существования. Вместе с тем оборотной стороной роста разнообразия жизненных ориентиров и свободы выбора является мучительная неопределенность, утрата ценностных ориентиров развития общества и индивидуальной жизни человека. Неопределенность приводит к социальному неврозу, к шоку, а также к поискам виновников. В результате такой неопределенности расшатываются присущие стабильной фазе развития общества традиционные механизмы передачи знаний. В известном смысле ослабевает связь времен, связь поколений. У детей и молодежи возникает тенденция, проявляющаяся в сомнении или даже отказе взрослому поколению в его традиционном праве - праве обучать, поскольку предшествующее поколение становится ответственным за происходящий в стране духовный и экономический кризис. Иными словами, для образования в ситуации общественной нестабильности характерны слом традиционной системы передачи знаний и смена ценностных ориентации. Дети ориентируются на более «продвинувшихся» в развитии сверстников и обучаются через сотрудничество со взрослыми, все более отвергая социальную роль взрослого как непререкаемого носителя истины. Разнообразие жизненных ориентации и ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации стали объективными предпосылками появления вариативного образования. Наступила вторая стадия образовательной реформы. Ученые называют эту стадию переходным этапом, подчеркивая, что он содержит в себе одновременно три состояния: развитие реформы, ее торможение и откат назад. Проблемы образования напрямую связаны с социально-экономической и политической ситуацией в стране. Главной задачей реформы на этом этапе является изменение общественного сознания. Процесс этот мучительный и длительный, далеко не все оказываются готовы к тому, чтобы принять новые ценности. Изменения в образовательной сфере можно пытаться проводить по двум направлениям: либо «сверху», в русле организационного, идеологического (философского) и материально-финансового обеспечения со стороны государства, либо «снизу», в логике собственного внутреннего развития силами учительства, науки, местных органов управления образованием. Обе эти возможности можно рассматривать как равные, так как в отрыве друг от друга, как показала практика, провести полноценное изменение системы образования удается редко. Примером попытки реформирования образования сверху является реформа 1984 г. Она не удалась. С другой стороны, многолетняя деятельность педагогов-новаторов тоже не привела к изменениям во всей системе. Только объединение усилий «сверху» и «снизу», или, говоря по другому, обязательный учет сложившейся практики и накопленного новаторского опыта, может привести к продуктивным изменениям в образовании. Продуктивная реформа получается в том случае, если она поддерживает сложившийся передовой опыт, накопленные педагогические инновации и создает такую систему, в которой эти инновации могут развиваться и крепнуть. Есть объективный показатель происходящих перемен. Он заключается в следующем. В рамках перехода к вариативному образованию был разработан ряд программ, которые способствовали расшатыванию мифа об «одинаковости» всех детей. К примеру, была реализована объективная потребность в создании психологической службы в школе. Пришедшие в школы психологи-профессионалы были нацелены на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитаци-онную работу с детьми. Это помогло обществу осознать, что у каждого ребенка существуют свои индивидуальные особенности и способности, что нельзя всех детей учить по одним программам с одними подходами. Кто-то слабее - ему надо программу попроще, кто-то сильнее и обучение по общим программам тормозит его развитие, он может учиться быстрее и осваивать материал более глубоко. Осознание наличия у детей различных способностей позволило перейти к формированию образовательных программ с учетом мотивов и способностей ребенка. Теперь уже не ребенок подгонялся под существующую образовательную программу, а формировались программы различного ур9вня сложности и ориентации и ребенок выбирал наиболее подходящую для себя. Как мы видим, пересмотр содержания обра- 521 зевательных программ играет весьма важную роль в реформировании образования Вариативное образование предоставляет ребенку свободу выбора образовательного уровня, своего мировоззрения, позиции и условий для саморазвития, самореализации, творчества и т.д. Это означает, что образование должно включать в себя все, что нужно человеку для строительства и развития собственной индивидуальности и личностных качеств. Ребенку нужно располагать большим набором ценностей, знаний, способов деятельности, самопознания, самоуправления и т.д., чтобы выбрать то, что ему нужно и что он хочет, не упуская при этом необходимого культурного «ядра». Чтобы человеку обрести себя, нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способностями решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им Соответственно этому содержание личностно-ориенти-рованного образования включает в себя такие обязательные компоненты, как аксиологический, когнитивный, деятельно-стно-творческий и личностный. Чем дальше продвигается общество по пути демократизации, тем больше изменений происходит в отношениях между людьми и, следовательно, в отношениях «учитель - ученик». Это означает, в свою очередь, что необходимы изменения в методах обучения и воспитания и способах управления образовательным процессом и системой образования. Короче говоря, по мере демократического развития общества должны происходить изменения в технологии образования. Поэтому в образовании демократического общества кроме содержания образования ведущую роль играет и технология. Выбор той или иной технологии зависит от позиции учителя и ученика в учебном процессе Воспитание же свободного человека предполагает такой метод, который является способом освобождения в ребенке творческих сил, методом поддержания и пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества, средством приведения ребенка в состояние наибольшей активности Несмотря на то что исследовательский поиск, творчество являются основными способами существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования, духовные, интеллектуальные и физические возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это - ключевое понятие в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает сущность гуманистической позиции педагога по отношению к детям Это - ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты. Это - понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. В настоящее время в образовании складывается система поддержки, включающая социальную, психологическую, медицинскую и другие ее виды. Соответственно этому возникают и развиваются службы поддержки образования: психологическая, валеологическая, методическая, социальная работы, коррекционно-диагностическая, службы семьи, дополнительного образования и др. Такая постановка проблемы является пока для педагогов достаточно новой. Большие затруднения вызывает вопрос о средствах и методах индивидуальной поддержки. Иногда ощущается недостаточность психологической подготовки педагогов, их неумение работать с личными и жизненными проблемами детей. Учителя часто больше озабочены учебным планом, а не планом жизни ребенка. Отличительной особенностью технологий личностно-ориентированного образования является также их направленность на развитие гуманитарного мышления учащихся. Поэтому в развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы», которые выступают как новые механизмы, апробирующие пути образования в культуре. При всем многообразии инновационные авторские школы подразделяются на два типа: инструментальные и культурологические. В центре внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Он может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития. Иное происхождение имеют культурологические в широком смысле слова авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих позиций с инновационными технологиями. В связи с этим как одна из самых важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования, встала задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ. Другим важным стратегическим ориентиром развития вариативного образования является переход от монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудни- 523 честву государственного, негосударственного и семейного образования, от «безнациональной» унитарной школы - к этнической дифференциации образования в системе общего образовательного пространства России. Именно национальная школа начинает выступать как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», его духовного мира. Реальные возможности приобщения к национальной культуре открывает базисный учебный план, в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальным и школьным компонентом. Реализация этой стратегической задачи требует перехода от предметоцентризма к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. За этим прежде всего открывается возможность создания вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, повышения вариативности содержания образования в целом. Другим, еще недостаточно освоенным резервом вариативности выступает возможность междисциплинарных переходов между разными, ранее разгороженными предметами.
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 2849; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |