КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Основы дидактики взрослых
ДИДАКТИКА ВЗРОСЛЫХ Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. — didakticos- поучающий и didasko — изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоретические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых». Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать „дидактику взрослых" как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?». На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные исследования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых. Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидактики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых. Необходимость отделения теоретического направления, занимающегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практики воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принципов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, моти-
вации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до понимания смысла построения «финансовой пирамиды». Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С. И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности. По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс, обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека». Теория самообразования также отнесена исследователем к предмету дидактики. Ф. Урбанчик выделил следующие типы образовательной деятельности: —непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения); —косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение); —непосредственное обучение без контроля его результатов (народные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков); —косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания). А. Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и организованного воздействия: «Лишь там, где наличествует систематическое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса — взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории — дидактики взрослых». Таким образом, обозначение предмета дидактики взрослых отличается некоторой жесткостью в отношении «системного образовательного воздействия», которое не всегда может присутствовать, что не мешает взрослым обучаться. Этому противоречит само определение понятия «обучение», охватывающего все виды познавательной деятельности, в том числе неосознанные и неорганизованные.
Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и самообразования взрослых. Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, происходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий. Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в исследовании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетентности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в процессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась. Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявшимися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и самопроизвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств). Обучение взрослых отличается переносом ответственности на" самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного: развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования целей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.
Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и активность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречив данному подходу также термин «стажер». По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий» «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потребности в словотворчестве, — поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых. Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения — гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр. Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой. К андрагогическим принципам обучения СИ. Змеев относит: — приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебного материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;
- принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся; — принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предполагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений; индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых — принцип контекстности обучения (термин A.A. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение социальных ролей или совершенствование личности, а с другой, — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося; — принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения; — принцип эклектичности обучения дает обучающемуся определенную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обучения, что позитивно отражается на эффективности обучения; — принцип развития образовательных потребностей ориентирует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых образовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения. Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют избежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения. Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют несколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики; — основная ответственность за обучение лежит на самом обучающемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стажеров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях; — личные или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими навыками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования; — необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессиональных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность — чтение профессиональной литературы, консультации, выступления на собраниях персонала; — изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенному студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту; — преподавателям важно сохранять гибкость, способность откликаться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непрерывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме образования ни шла речь. Андрагогические принципы не только не противоречат педагогическим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении — «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский. Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предрешают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения. Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного специалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т.д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу. На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель — развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препарирование на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стратегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соотношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения. Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реалистичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их достижения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата. Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучающимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастерства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения. Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей — один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель — это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения. Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования. Четкость формулирования целей особенно важна при самообразовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально организовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения. Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последовательность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. американским психологом и педагогом B.C. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. Например, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.
Дата добавления: 2014-12-16; Просмотров: 4662; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |