Общества педагогические и просветительские в России. 3 страница

После Окт. революции 1917 Н. у. открылись вновь, получив название рабоче-крестьянских ун-тов. В 1925—31 при высших и других уч. заведениях создавались рабочие ун-ты для повышения уровня общего образования, расширения полит, и общетехн. знаний рабочих, а также крестьянские ун-ты, где изучались вопросы с. х-ва, колхозного стр-ва. Организовывались филиалы при заводах и фабриках, подготовит, курсы и консуль-тац пункты для рабочих, не имевших достаточной образоват. и проф. подготовки, а также воскресные ун-ты для тех, кто не мог посещать ун-т в рабочие дни. Рабочие ун-ты состояли из 2 отделений: 2-годичного общественно-экон., с циклами — адм.-хоз., проф. работы, кооперации, политпросветработы, рабкоровского и др., и 3-годичного техн., с циклами — электротехники, химии, механики, агрономии и др. 1-й курс давал общеобразоват. подготовку, со 2-го изучались спец. предметы. Состоялись всес. совещания Н. у. (1927—28). С созданием широкой сети проф. отраслевых уч. заведений Н. у. утратили свое значение в подготовке специалистов. Они возродились в 50-х гг. как форма массовой куль-турно-просветит. работы, пропаганды науч.-техн. и др. знаний.

Учредителями Н. у. являлись орг-ции об-ва «Знание», мин-ва просвещения, культуры, высш. и ср. спец. образования, здравоохранения, творческие союзы, профсоюзы. Н. у. охватывали большинство отраслей х-ва, науки, техники, иск-ва и делились на 3 типа: повышения проф. квалификации, обществ, профессий и просветительные. Большое место занимали Н. у. пед знаний для родите-

лей, работников нар. образования и др. В 1986 в СССР насчитывалось 59 тыс. Н. у. (20 млн. слушателей; 750 тыс. преподавателей). Руководители (ректор, декан) и преподаватели работали на обществ, началах. Возглавляли Н. у. советы, в к-рые входили руководители, слушатели, представители орг-ций-учре дителей. Центр, совет Н. у. действовал (1968—91) при об-ве «Знание».

С сер. 80-х гг. большинство Н. у. стало работать на коммерч. основе, оплачивая труд преподавателей и взимая плату со слушателей. Сложившуюся в 50—70-х гг. систему Н. у. в кон. 80-х — нач. 90-х гг. заменили многочисл. курсы для взрослых при высших и ср. спец уч. заведениях, добровольных обществах, творч. союзах и т. п. В отличие от Н. у. эти курсы по своим программам не преследуют широких общеобразоват. целей, а носят сугубо прикладной характер: по ускоренному обучению профессиям, ставшим актуальными и популярными в новых экон. условиях (брокерь!, специалисты по маркетингу и рекламе, агенты мелкорозничной торговли и т. п.); по интенсивному изучению разговорной речи или стилистики деловой переписки на иностр. языке; по освоению техн. средств, связанных с обслуживанием управленч. или конторского труда. Сохранилось небольшое количество добровольных объединений, продолжающих обществ, и просветит, традиции Н. у., при б-ках, музеях и др. учреждениях культуры, нац.-культурных об-вах и т. п. С нач. 90-х гг. на обществ, началах стали создаваться группы для взрослых по изучению религии и истории вероучений при конфессиональных общинах.

Лит Г с б с л В, Внешк нар. образование в Зал Европе и Сев Америке, М, 1899; Нар ун-т в С -Петербурге, СПБ, 1898, Моск. гор нар ун-т им А Л Шанявского Ист очерк, М, 1914, Смушков В, Нар ун-ты (Обзор уставов и принципы организации), «Внешк образование», 1919, №2—3, К 25-летию Пречистенских рабочих курсов (Пречистенский рабфак и практич ин-т), 1897—1922, Сб, М, 1922, Рабочие ун-ты Сб положений и организац мат-лов, М -Л, 1929, Как работают рабочие ун-ты, М -Л, 1929, Д у б p о— в и и а Л В, Нар ун-ты, М, 1963, Сб док-тов о развитии нар ун-тов в СССР, М, 1971; Дар и не кий А В, Нар ун-ты — центры самообразования, М, 1977 А В Даринский.

НАРОДНЫЙ ДОМ, просветит, учреждение клубного типа, созданное с целью общего образования взрослых и внешкольного воспитания детей. Первый Н. д. организован в Великобритании (1887) по идее англ писателя В Безанта, изобразившего в своем романе «Люди всякого рода и состояния» (1882) подобное учреждение. В кон. 80-х гг. 19 в. был открыт Н. д. под назв. «Университетское поселение» в Лондоне, где студенты вели просветит, деятельность среди рабочих. В кон. 19 — нач 20 вв. Н. д. возникли в Бельгии (Брюссель), Германии (Гамбург, Берлин — «Академия Гумбольдта»), Нидерландах (Амстердам), США (Нью-Йорк — «Институт Купера» и «Институт Ч. Протта»), Франции (Париж — «Народный дворец»).

В России первый Н. д. осн. в кон. 80-х гг. в Петербурге Невским об-вом при фарфоровом заводе. Уставом рос. Н. д. полит, деятельность в них запрещалась. Рос. Н. д. создавались как частные или обществ, (попечительства о нар. трезвости) орг-ции, а также учреждались органами гор. самоуправления. Земства иногда создавали Н. д. совм. с гос. орг-циями. По содержанию деятельности к Н. д. были близки обществ, пункты при кооперативах. При пунктах действовали разл. курсы, справочные бюро и др.

В составе Н. д. работали бесплатная б-ка-читальня, вечерние классы с обучением грамоте, основам математики и лит-ры, группы проф. подготовки, раздельные для мужчин и для женщин. Полный общеобразоват. курс, как правило, оканчивали 30—50% учащихся. Культ, — просвет. деятельность Н. д. охватывала направления: музыкальное (лекции, концерты, обучение игре на нар. инструментах), изобразительное (знакомство с живописью с помощью выставок, репродукций проекц. фонаря, иногда орг-ция спец. курсов по творчеству художников), музейно-экскурсионное и др. В нек-рых Н. д. имелись спец. отделения по работе с детьми. Воспитат. работа велась в яслях, на игровых площадках, в дет. клубных кружках. При Н. д. создавались ремесл. уч-ща для подростков, столовые. Организовывались дет. праздники.

К 1913 имелось св. 300 Н. д., в т. ч. 124

- попечительств о нар. трезвости, 44 — местного самоуправления, 28 — при кооперативах. Наиб, популярностью пользовались Н. д.: в Петербурге — Лиговский имени имп. Александра III (известен также как Н. д. графини С. В. Паниной), имени имп. Николая II (Пе-терб. попечительства о нар. трезвости), Дет. Н. д. имени Л. Н. Толстого, Царскосельский (уездного попечительства о нар. трезвости); в Москве — Введенский (Городской думы); в Харькове — об-ва распространения грамотности; в Тифлисе

- городской имени К. Я. Зубалова.

Н. д. в России существовали до нач. 20-х гг. и затем были преобразованы в клубы. Эмигранты рус. зарубежья создали орг-ции подобного типа в Чехии (Прага), Франции (Париж), Китае (Харбин), США (при Толстовском фонде).

Лит: Нар. дома за границей, Н. Новгород, 1903, Нар. дома как культ.-просвет, центры, [Хар.], 1918; Русские в Праге. 1918—1928, Прага, 1928. М. Е. Голостенов.

НАРОДНЫЙ КОМИССАРИАТ ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР (НКП), центр, орган гос. управления шк., проф. и высш. образованием, культ.-просвет, и науч. учреждениями. Создан декретом 2-го Всерос. съезда Советов 26 окт. (8 нояб.) 1917. Собственно просветит, органами руководила Государственная комиссия по просвещению. В янв. 1918 в НКП было 17 отделов. Текущее руководство (с июня 1918) осуществляла коллегия (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. Н. Лепешинский, В. М. Познер, Д. Б. Рязанов, П. К. Штернберг), заменившая гос.

комиссию по просвещению, преобразованную в 1919 в Государственный учёный совет (ГУС). НКП осуществлял установление единых принципов организации нар. образования в РСФСР. В его ведении находились уч. заведения (кроме отраслевых технических для взрослых) и дошк. учреждения. С нояб. 1918 в НКП входило 5 секций (к-рые делились на 24 отдела и 94 подотдела и группы): школьная, проф.-тех. образования, внешк., худож., научная. После упразднения Нар. комиссариата просвещения Союза коммун Сев. области (май 1919) в НКП полностью сосредоточилось руководство осн. областями и учреждениями просвещения и культуры (школы, ВУЗы, дет. приюты, а также академия художеств, кино, музеи, театры и др.). В 1919 при НКП учреждено Гос. изд-во РСФСР (Госиздат); в 1920 при НКП осн. чрезвычайная комиссия, возглавившая работу по ликвидации неграмотности.

К 1920 сформировались огромный бюрократич. аппарат и сложная структура НКП (466 подразделений, 8,5 тыс. сотрудников), во многом парализовавшие его работу. Управленч. стиль в духе воен. коммунизма, классово-парт. подход к науч.-пед. кадрам привели к чрезмерному централизму и нарушению демокр. принципов в работе. Для реорганизации НКП по инициативе В. И. Ленина было разработано «Положение о Наркомпро-се» (1921). Были созданы 2 центра — академический (в составе ГУСа, Главнауки, Гл. управлений — по архивным делам и музеям) и организационный. К НКП также относились Гл. управление гос. изд— в (с 1930 ОГИЗ), Центр, фотокино-предприятие (в 1926 передано в Сов-кино), Совет по делам просвещения нац. меньшинств. Учреждались Главсоц-вос, Главпрофобр, Главполитпросвет. Науч.-пед. базой НКП были Академия коммунистического воспитания, ряд н.-и, ин-тов, в т. ч. организаторов просвещения, методов шк. работы, методов внешк. работы с детьми, ин-т науч. педагогики при 2-м МГУ (все в Москве), науч. педагогики (Петроград), опытно-показательные учреждения. Печатными органами НКП были еженедельник «Нар. просвещение» (1918—30), ежемесячник того же названия (см. Журналы педагогические) и «Учительская газета» (с 1924). НКП стал центром координации работы наркомпросов союзных республик, организатором Всес. съездов учителей (см. Съезды педагогические).

В 1925 образовано адм.-организац. бюро (вместо академич. и организац. центров) с целью усиления значимости главков НКП; повышена роль НПС главков НКП. Во 2-й пол. 20-х гг. в науч.-пед. секции ГУСа разработаны усовершенствованные уч. планы, позже служившие образцовыми для нач. и ср. школ др.-союзных республик СССР. В интересах преемственности образования ГУС стал (1927) органом, координирующим про-граммно-метод. деятельность Главсоц-воса и Главпрофобра. С 1928 началась

новая реформа НКП, способствовавшая усилению внутриведомств. централизма и организац. единства. В 1929 в обстановке резкой и во многом не обоснованной критики снят нарком Луначарский, в отставку ушла почти вся коллегия НКП. Ряд его работников подвергся «чистке» (как «идеологически чуждые элементы»). С кон. 20-х гг. деятельность НКП жестко контролировалась центр, аппаратом ВКП(б).

С 1930 гл. направлением в работе НКП было введение в стране всеобщего нач. обучения и программно-метод. обеспечение общеобразоват. школы. Из ведения НКП другим гос. органам переданы высшие (кроме пед. вузов и ун-тов) и ср. спец. уч. заведения, ми, науч. учреждения. В НКП входили 7 секторов: идео-лого-метод. (программный), науки и иск-ва, массовой шк. и полит.-просвет, работы, пед. кадров и др. В 1931 для единого руководства всеми высш., ср. и нач. уч. заведениями создан уч.-метод, отдел. Аппарат НКП сократился до 355 чел. Самостоятельность сохранили ГУС (ликвидирован в 1933), К-т по просвещению национальностей (Совнацмен ликвидирован в 1934), ОГИЗ, цензурные органы — Главлит, Главрепертком.

С завершением введения всеобщего обязат. обучения началась новая реорганизация НКП (19 сент. 1933). Его функции постепенно сводились к вопросам дошк. воспитания, общеобразоват. школы и подготовки пед. кадров. Были созданы: управления — нач. и ср. школы, руководства работой секторов ОНО и отделов наркомпросов авт. республик и школ, подготовки учителей, ун-тов и н.-и, учреждений (в 1941 преобразовано в Управление высш. школой, в 1945 реорганизовано в ГУВуз); библиотечное и театрально-зрелищных предприятий; отделы — дошкольный (с 1940 управление по дошк. воспитанию); дет. домов; уч. пособий; школ и курсов взрослых (с 1944 управление школ рабочей и сел. молодёжи и школ взрослых). Общий штат НКП составлял св. 420 чел. Продолжалось сокращение функций НКП. В 1933 перешли в систему Совнаркома Главлит, в 1936 — Главрепертком, в 1940 — ОГИЗ. Подготовкой рабочих кадров стали заниматься отраслевые наркоматы. С 1935 при наркоме просвещения действовал особый орган для рассмотрения наиб, важных вопросов — обществ, совет (св. 90 педагогов и руководителей нар. образования). Во 2-й пол. 30-х гг. в обстановке идеологизации системы нар. образования (чему способствовали парт, пост, о школе 30-х гг.) НКП в возрастающей степени сосредоточивался на инспекторских функциях, часто в ущерб собственно пед. проблемам. В 1936 в нем организованы отд. управления по нач. и ср. школе (вместо единого), управление высш. школой (вместо управлений подготовки учителей и ун-тов), управление по образованию взрослых (вместо соответствующего отдела). При НКП работали н.-и, ин-ты

методов обучения, психологии, дефектологии, педагогики (в Москве и Ленинграде), Центр б-ка, Музей нар образования, Центр ин-т повышения квалификации руководящих кадров нар образования Издавался журн «Сов педагогика» (с 1937, ныне «Педагогика») и др В 1937 отстранен от должности наркома А С Бубнов, массовым репрессиям подверглись работники центрального аппарата

нкп

В мае 1940 в НКП действовало 13 управлений, в т ч вновь образованные воен и физич подготовки и воен обучения студентов вузов, пед училищ, техникумов, учащихся нач и ср школ, полит -просвет работы Штат насчитывал ев 1 тыс чел (Центр аппарат — 640 чел)

В годы Вел Отеч войны НКП направил усилия на сохранение и развитие нач и ср школы, осуществление перехода к обучению детей с 7 лет, создание новой системы общего образования взрослых В 1943 при НКП учреждена Академия педагогических наук В 1945 функции НКП по руководству культ -просвет учреждениями были переданы К-ту по делам культ -просвет учреждений при СНК В 1946 НКП преобразован в Мин-во просвещения РСФСР

Наркомы просвещения 1917—29 — А В Луначарский, 1929—37 — А С Бубнов, 1937-^10 — ПА Тюр-кин, 1940—1944 — В II Потемкин

Лит Паначин Ф Г, Управление просвещением в СССР, M, 1977, К с и p и м-Маркус M Б, Гос руководство культурой Стр во Наркомпроса (ноябрь 1917 — сер 1918 гг), M, 1980, III т а м м С И, Управле ние нар образованием в СССР (1917—1936), М 1985, ФоминА И Культурное стр во в первые годы Сов власти (1917—20 гг), Хар, 1987 М В Богуславский.

НАРОДОВ СЕВЕРА ИНСТИТУТ им H Г Смидовича, уч и науч учреждение Организован в Ленинграде в 1930 с целью подготовки специалистов из среды коренного населения Крайнего Севера, а также науч исследования языков, письменности, истории и культуры этих народов Среди инициаторов создания ин-та — ученый-этнограф В Г Бого-раз-Тан Ин-т действовал до окт 1941

В ин-те централизованно велась планомерная подготовка специалистов из представителей малочисл народов Крайнего Севера, Сибири и Д Востока, начатая еще в 1924 после создания К-та содействия народностям сев окраин при Президиуме ВЦИК (К-т Севера) Непо-средств предшественником ин-та стало сев отделение Ленингр ун-та, открытое в 1925 В 1926 оно было включено в состав вновь организованного Ленингр ин-та живых воет языков В 1927 сев отделение было реорганизовано в сев ф-т с 4-годичным сроком обучения (в 1929/30 уч г. — ев 350 учащихся — представителей 24 народностей) На базе этого ф-та был создан Ин-т народов Севера Структурно в нем выделялись уч часть и и — и ассоциация Уч часть до 1939 включала подготовительное и основное (давало ср проф образование,

в т ч педагогическое) отделения, севе-роазиат семинар (вузовское звено) Срок обучения на оси отделении 4 года, однако он часто продлевался до 5—6 лет H — и ассоциация занималась изучением языков народов Севера, разработкой проблем их письменности и уч лит-ры До 1936 ин-т находился в ведении Ученого к-та при ЦИК СССР, а затем был переподчинен Главсевморпути В 1939 НСИ был передан в ведение Нарком-проса РСФСР и реорганизован в Пед ин-т народов Севера Имелась аспирантура В 1930—41 НСИ подготовил ев 300 специалистов Традиции ин-та продолжались после его закрытия

В нач 1942 преподаватели и студенты ин-та были эвакуированы и продолжили работу на ф-те народов Севера (при Омском пед ин-те, 1942) В 1945 ф-т народов Севера влился в Воет ф-т Ленингр ун-та, здесь были открыты подготовит курсы для учащихся, не имевших ср образования В 1948 это отделение преобразовано в ф-т народов Севера с отделениями рус языка и литры и языков народов Севера, ист -этнографическим и экон -географическим В 1953 ф-т влился в отделение народов Крайнего Севера ЛГПИ им А И Герцена (с 1991 Рос пед ун-т), открытое в 1948 для подготовки преподавателей рус языка, лит-ры и языков народов Севера (с 1949 введена подготовка преподавате лей естеств -науч дисциплин и географии, с 1951 — физики и математики)

В 1952—89 отделение окончили 1600 представителей 23 национальностей Севера (не проходили обучение лишь негидальцы, ороки, энцы) 50,4% окончивших получили специальность преподавателей языка и лит-ры, 27% — естеств и точных наук, 18,6% — нач классов, 1,8% — педагогики и психологии, 1,3% — истории, 0,7% — физич воспитания

Лит Таксами Ч М, Подготовка специалистов из среды народов Севера, в кн Осуществление ленинской нац политики у народов Крайнего Севера, М, 1971, его же, От таежных троп до Невы, Л, 1976, Совр этнокультурное развитие народов Крайнего Севера, М, 1992 А И Кузнецов

НАСИРЭДДИН ТУСИ Абу Джафар Мухаммед (18 2 1201, Туе, ныне на терр Ирана, — 25 6 1274, Багдад), средне-азиат ученый-энциклопедист, педагог, гос деятель Получил образование в медресе в Нишапуре Жил в Кухистане и Юж Азербайджане Был советником перс и монг правителей Автор много-числ трудов по математике, естествознанию, философии («Комментарии к философии и логике Ибн Сины») и др Среди его пед соч — «Ахлаги Насири» («Этика Насира», на яз фарси) и «Адаб-уль-мута-аллимин» («Поведение учащихся», на араб яз) и др, в к-рых заметно влияние тщательного изучения мн источников «Ахлаги Насири» ев 600 лет служил учебником нравств воспитания в уч заведениях Ср и Бл Востока H T использовал в нем филос -пед идеи

мыслителей Др Греции, а также традиц мусульм догматы Большое значение придавал овладению науч знаниями, а также к -л ремеслом, к-рое можно изучить на повседневном опыте и в практич занятиях Рассматривал худож лит-ру как средство нравств воспитания Особое внимание уделял подготовленности наставников, указывал на нравств ценность положит примера H T руководил стр-вом Марагинской обсерватории (существовала до сер 14 в), ставшую одним из науч центров ср -век Востока, в к-ром работали мн ученые, собрал здесь обширную б-ку (ок 400 тыс книг и рукописей) Впервые (1260) дал система-тич изложение тригонометрии независимо от астрономии Матем труды H T, известные в Европе с кон 16 в, оказали значит влияние на преподавание точных наук

Соч «Ахлаги Насири» предисл P Сул-танова, Баку, 1980 (на азерб яз)

Лит А х а д о в а М Н, Насирэддин Туей о воспитании, «Тр Самаркандского гос ун та им А Навои», 1971, в 197, 3 а к у с в А К, Психол воззрения Насирэддина Туей, «Тр ин та истории и философии АН Азерб ССР», 1955 т 6 В Рахимов

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И ВОСПИТАНИЕ. Наследственность — передача тех или иных черт, особенностей (в терминах генетики — признаков) от предков к потомкам Обеспечивает биол преемственность поколений, постоянство специфических для каждого вида морфоло-гич, физиол и др особенностей и тем самым сохраняет различия между видами, а внутри них — между отд членами вида Материальными носителями наследственности являются гены — участки дезоксирибонуклеиновой кислоты, молекулы к-рой заключены в хромосомах всех клеток организма Совокупность всех генов образует генотип данного организма, т с ту сумму наследств факторов, к-рые получены им от родительского поколения При этом законы перекомбинирования родительского наследств материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого человека оказывается уникальным, т с неповторимость каждого человека заложена уже в его наследственности Однако любой ген активизируется только при наличии соответствующей ему среды Без нее активность гена может либо не проявляться вообще, либо резко снижаться (на этом основано предупреждение нек-рых наследств заболеваний) Взаимодействие генотипа и среды дает фенотип — конкретное выражение внешне наблюдаемого признака — анатомического, физиологического и т д Средовые воздействия, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для каждого человека также специфичны Находясь в формально одинаковых условиях (напр, в одном шк классе), каждый ребенок «выбирает» в качестве актуальных для себя разные компоненты Этот выбор происходит непроизвольно, на основании и генетически обусловленных особенностей (напр, свойств темперамента), и всего предыдущего опыта Т о, и наследственные, и средовые факторы оказываются для каждого человека специфичными, уникальными, что и создает уникальность психол облика каждого человека на всех этапах его развития — от раннего детства до старости Однако в разных признаках влияния наследственности и среды различны Для выявления их соотношения используются генетич методы популяционный, генеалогический, близнецовый, метод приемных детей Чаще других используются второй и третий, однако второй, предполагающий сравнение родственников, и прежде всего прямых (т с родителей и их потомков), при изучении психол признаков имеет существ ограничение он практически не позволяет отличить передачу того или иного признака через меха ниэмы наследственности от передачи их через воспитание, обучение и т д — то есть от т и культурной преемственности Более надежные результаты дает близнецовый метод к-рый стал оси методом психогенетики — отрасли науки, пограничной между генетикой и психологией, исследующей влияние геноти-пич и средовых факторов на формирование психол особенностей людей В этой области исследован широкий круг психол признаков, относящихся к высшим психическим функциям, темпераменту, двигательной сфере человека Полученные данные говорят о том, что мн психол различия между людьми в большей или меньшей мере зависят от факторов наследственности На этом основании нек-рые исследователи (X Ю Айзенк, А Дженсен, P Кеттел и др) делают выводы о врожденной предопределенности уровня интеллекта человека, особенностей его личности и социального поведения Напр, Айзенк полагает, что интеллектуальные способности на 80% определяются наследственностью и потому могут быть надежно измерены с помощью тестов По этому вопросу в мировой и отеч психологии продолжается острая дискуссия

Для решения пед задач наиб важны два вопроса во-первых, какие психол признаки могут определяться факторами генотипа, а какие — нет, во-вторых, означает ли надежно установленная наследств обусловленность признака его неизменность даже при спец пед воздействиях

Есть все основания считать, что все, относящееся к собственно личностным особенностям — мировоззрение человека, нравств и этич ценности и т и качества личности (иногда их относят к «со держательным» характеристикам психики в отличие от «формально-динамических»), в геноме не кодируется, т с наследственностью прямо не определяется Даже в тех случаях, когда, напр. по преступности или алкоголизму монозиготные («однояйцевые») близнецы оказываются внутрипарно более похожими, чем дизиготные («разнояйцовые»), наследственно обусловлено не само асоциальное поведение, а лишь нек-рые ана-томо-физиол особенности, к-рые при разном воспитании могут привести к разным результатам Напр, было обнаружено, что одна из форм хромосомных аномалий — наличие лишней Y-хромо-сомы — среди мужчин-преступников встречается значительно чаще, чем в нормальной популяции, из этого факта был сделан вывод о генетич обусловленности преступности Однако дальнейшие исследования показали, что в биографиях преступников с хромосомной аномалией присутствуют те же факторы, способствующие асоциальному поведению, что и у преступников с нормальным хромосомным набором По-видимому, эти мужчины, рослые, уже в детстве обнаруживающие повышенную внеш активность, представляют собой часть населения, «привлекательную» для вовлечения в преступные действия Непо-средств причина совершения ими асоциальных поступков лежит не в их генетич конституции, последняя лишь создает нек-рые особенности, к-рые в определенных условиях воспитания могут привести к совершению преступления, в др условиях они же могут быть направлены, наоборот, на социально полезную активность

Т о, собственно личностные качества есть прежде всего результат воспитания в широком смысле слова, однако само воспитание должно учитывать такие особенности организма, к-рые могут быть наследственно обусловлены В тех случаях, когда генетич влияния на формирование индивидуально-психол особенностей установлены надежно, педагог не должен считать, что этот признак разовьется «сам по себе» или, наоборот, что с ним «ничего не сделаешь» Для реализации генетич информации необходима определенная среда, для психол признаков такой средой являются соответств условия обучения и воспитания

Разнообразие генотипов, существующих в человеческой популяции, позволяет предполагать наличие в каждом из них тех или иных положит потенций Единств путь выявления генетич потенций человека — предоставление самых широких средовых возможностей для их реализации «Наследств. обусловленность» психол особенностей, установленная совр методами, есть популяционная характеристика она говорит лишь о том, что различия между людьми в той или иной мере определяются различиями в их генотипах Поскольку же конкретное — фенотипическое — значение признака у конкретного человека (напр, объем памяти) обязательно зависит от взаимодействия генотипа и среды, то, измерив его, нельзя считать, что это и есть наследственно данная величина, она с равной вероятностью может быть и результатом средовых влияний По наследству передается не конкретное выражение признака, а нек-рая «норма реакции», т с тип реакции данного генотипа на данную среду

Хотя генетически детерминированные признаки являются существенной «конституциональной» характеристикой человека, возможно, устойчивой в онтогенезе, это не означает, что они не развиваются и что к ним педагог должен подходить как раз и навсегда данным В настоящее время нет никаких доказательств того, что зависящие от факторов генотипа психол особенности оказываются более стабильными в развитии, чем те, к-рые больше зависят от среды В индивидуальном развитии меняется и сама Иенетич основа признаков Экспе-рим данные позволяют считать, что индивидуальные особенности высших психич функций (напр, произвольного запоминания), социально опосредованных, формирующихся только в обучении (в широком смысле слова), меньше зависят от генотипа, чем от функции низших (напр, непосредств запечатления) Это открывает педагогу путь известной компенсации даже генетически сниженных возможностей ребенка (напр, формированием мнемотехн приемов)

Лит Биологическое и социальное в разви тии человека, M, 1977, Дубинин H П, Карпец И И Кудрявцев В H Генетика поведение ответственность, M 1982, Л о л с p Д, Коэффициент интеллекта наследственность и расизм пер с англ, M 1982 Выготский Л С, Проблемы раз вития высших психич функций, Собр соч, т 3, M 1983, ЛеонтьевА Н, Развитие психики в онтогенезе в кн Избр психол произв, т l, M 1983, Фролов И Г Перспективы человека, M 19832, Левой тин P, Чечовеческая индивидуальность наследственность и среда M, 1993

И В Равич-Щербо

НАСТРОЕНИЕ, относительно устойчивое психич состояние, характеризующееся наличием общего эмоциональною фона, определяющего возникновение и протекание разл переживаний и в значит степени влияющею на поведение человека Н определяется специфич сочетанием внеш условий жизнедеятельности человека и их соответствием его потребностям В зависимости от того, способствуют или препятствуют к -л события удовлетворению жизненных потребностей, Н может быть как положительным, так и отрицательным Однако в отличие от ситуативно возникающих эмоций, Н определяется не к -л конкретным событием или явлением, влияющим на удовлетворение сиюминутно значимой потребности, a долговременным сочетанием внеш условий, оказывающих влияние на удовлетворение ведущих жизненных потребностей Этим определяется относительная стабильность Н, а также его умеренная интенсивность

Воздействие конкретных событий на мироощущение человека выступает с достаточной очевидностью, тогда как выделение в иерархии потребностей

ведущих личностных установок часто требует серьёзного самоанализа. Поэтому нередко человек склонен расценивать Н. как возникающее спонтанно и непроизвольно. Распространено мнение, что Н. «властвует» над человеком и не подлежит волевому контролю и сознательной регуляции. Это мнение не совсем верно, т. к. при тщательном самоанализе возможно вскрыть причины, породившие то или иное Н. Если Н. выражается в отрицат. эмоциональном фоне («плохое Н.»), возможно раскрыть побудившие его причины и попытаться их устранить. Человек с достаточно сильной волей способен произвольно воздействовать на своё Н., стремясь, чтобы оно не оказывало отрицат. влияния на его поведение. Среди многочисл. «рецептов» управления Н., выдвинутых психологами, наиб, действенны рекомендации приложить волевое усилие для выполнения жизненно необходимой деятельности; в итоге будет достигнут результат, способный привести к положит, сдвигам Н. Рекомендуют также контролировать внеш. проявления эмоций, подавлять негативные реакции и стремиться вести себя в соответствии с желаемым уровнем Н. Умение управлять своим Н. формируется постепенно и выступает одной из целей воспитания. Это умение является необходимой составляющей пед. такта и выступает важным условием эффективности уч.-воспитат. процесса.

Лит. см. при ст. Эмоции. С. С. Степанов.

НАСЫРИ, Каюм (Н а с ы p о в Габдел-каюм Габденнасырович) [2(14).2.1825, дер. Верхние Ширданы, ныне Зеленодольского р-на Татарии, — 20.8(2.9). 1902, Казань], тат. учёный, просветитель и педагог. Учился в 1841- 55 в медресе «Мухамедия». Был вольнослушателем Казанского ун-та. В 1855- 70 преподавал тат. яз. в рус. Казанском духовном уч-ще, семинарии и академии, в 1870—76 учительствовал в открытом им первом рус.-тат. нач. училище в Казани. С 1876 занимался науч.-пед., лит. и издат. деятельностью. Д. ч. (с 1885) Об-ва археологии, истории и этнографии при Казанском ун-те.

Дата добавления: 2015-04-24