Педагогика Западной цивилизации. В 28 страница

П. о. как учебный процесс осуществляется мастерами производств, обучения. Важная задача проф. подготовки — приблизить П. о. к реальному произ-ву. Решить эту задачу помогают совр. тренажёры (комплексные, универсальные и т. п.), электронно-вычислит.

техника, спец. мастерские, лаборатории, уч. науч.-производств, комплексы, позволяющие в значит, степени имитировать производств, процесс.

К общим закономерностям П. о. относятся: проф. обусловленность, связанная с наличием множества профессий и проф. групп; взаимосвязь производств., уч. и воспитат. процессов; взаимодействие между человеком и техникой; интеллектуализация проф. деятельности квалифициров. рабочих; совмещение и рациональное чередование систем П. о. на отд. этапах обучения; политехн. и проф. направленность производит, труда; совмещение профессий и овладение неск. специальностями, единство социальных, проф. и индивидуальных качеств личности.

П. о. обладает также характерными особенностями. Его основу составляют общеобразоват., общетехн. и спец. знания, проф. умения и навыки производит, труда. Фундаментальные принципы процесса П. о.: интеграция и дифференциация общеобразоват. и проф. знания, кооперация трудовой деятельности, политехнизм, комплексность видов работ, системность обучения и др.

Осн. направления П. о.: создания условий учащимся для овладения производств, процессами, социально-экон., науч.-техн. и проф. знаниями, передовым опытом, воспитание конкурентоспособного рабочего, подготовленного к разнообразной деятельности. Критерий проф. подготовленности будущего рабочего — квалификация, а гл. её показатели — проф. мобильность, владение неск. профессиями, способность к перемене труда.

П. о. в уч. мастерских осуществляется через моделирование видов проф. деятельности, в условиях предприятий уч. процесс включается в производственный. Осн. форма П. о. в уч. заведении — урок, а на предприятии — уч.-производств, работа и производств, практика. Промежуточная орг. форма — лабора-торно-практич. занятия, обеспечивающие взаимосвязь теоретич. и производств, обучения. В структуре занятий доминируют упражнения, включающие инструктажи мастера П. о. (вводный; текущий, в осн. индивидуальный; заключительный).

Разработаны многообразные типы систем П. о. Они едины для всех специальностей, но применяются с учётом специфики профессий.

Предметная система П. о. возникла с развитием ремесл. произ-ва и ремесл. ученичества и ориентировалась на индивидуальную деятельность учащихся. Занимала ведущее место в ремесл. уч-щах (с 17 в.), в процессе обучения учащиеся от изготовления простейших изделий переходили к более сложным. Недостатки системы: слабая закрепляемость трудовых навыков; неравномерность в изучении элементов трудового процесса (одни усваивались основательно, другие — поверхностно); трудность отбора изделий для усложнённых операций.

Операционная система П. о. появилась в период развития мануфактурного произ-ва. В её основе — последо-ват. усвоение учащимися сначала отд. операций, а затем приёмов самостоят, работы по изготовлению простейших изделий. Эта система позволяла учащимся подготовиться к выполнению всех работ по профессии и значительно ускоряла процесс обучения. Большую роль в совершенствовании системы сыграл Д. К. Советкин, осуществивший в 1868 науч. анализ содержания труда рабочих станочных профессий. Им разработаны уч. программы П. о., предусматривавшие последоват. изучение конкретных приёмов и операций по обработке фрагмента детали, а не законченного изделия. Система Советкина с учётом местных условий была использована в проф.-тех. образовании ряда стран Европы под названием «русской» и послужила стимулом для разработки др. способов обучения. Недостаток системы — подход к процессу обучения как к простому соединению отд. изолиров. операций. В результате учащиеся забывали изученные приёмы при переходе к изготовлению цельного изделия и не видели результатов труда из-за значит, перерывов между изучением элементов трудового процесса и дальнейшим их применением, поэтому медленно формировались прочные и устойчивые умения.

Операционно-поточная система П. о. связана с развитием поточной системы организации произ-ва и основана на разделении технол. процесса на операции, при к-ром каждый ученик выполняет один вид работы, затем передаёт деталь по постоянному маршруту для последующей обработки. Позволяла овладеть приёмами труда в условиях многостаночной системы при высокомехани-зиров. произ-ве.

Операционн о-п редметная система П. о. является усовершенствованным вариантом операц. системы. Основана на изучении трудовых операций при изготовлении изделий возрастающей сложности. Предложена в 1887 директором Моск. ремесл. уч-ща С. А. Владимирским, обратившим внимание на возможность комбинирования приёмов и операций в порядке возрастания сложности их выполнения. Аналогичная система была разработана мастером техн. школы балтийского судостроит. завода П. И. Устиновым. Недостаток систем: закрепляемость лишь отд. навыков, а не их системы, что затрудняет выполнение работы при незначит. изменениях в технол. процессе.

Внедрение операц. систем потребовало разработки спец. методики обучения ручному труду. Одним из первых предложил методику преподавания ручного труда О. Соломон (Швеция) в учительской семинарии, впоследствии ставшей междунар. центром для учителей по ознакомлению с организацией трудового обучения. Преподавание труда вошло в обязат. предметы в уч. заведениях Германии (с 1881),

США (с 1887), России (с 1888), в нар и учительских школах Франции (в кон 19 в), в учительских колледжах Велико британии (с 1901, в высш нач уч-щах с 1902) В России методику обучения труду пропагандировал преподаватель Петерб учительского ин-та К Ю Цируль, под руководством к-рого было подготовлено метод пособие по преподаванию ручного труда Цируль совм с H В Касаткиным разработали программу II о, широко распространившуюся в рос школе

Система II о Центрального института труда, ЦИТ (Москва) В кон 20-х гг 20 в ЦИТ разработал систему II о, заключающуюся в разделении трудового процесса на трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений На основе анализа содержания труда разл профессий были определены формы и методы трудового обучения Каждому трудовому процессу соответствовала спец методика обучения (анализ двигат навыков, письменные инструкции и тренажеры) Преимущество системы — создание у учащихся прочных автоматизиров умений и навыков, недостатки — отрыв упражнений от реальных условий труда, механич выполнение работ по строго регламенти-ров инструкции, препятствующей творческому подходу, длит обучение одному виду деятельности и отсутствие новых познават элементов (см также ст А К Гостев)

Операционно — комплексная система II о возникла в сер 30-х гг в отеч школах фабрично-заводского ученичества и предусматривала освоение учащимися оси операций с чередованием постоянно усложняющихся комплексных работ (выполнение 3—4 операций и соответственно одной комплексной работы, затем освоение более сложных приемов и последу ющих комплексов и т д) Преимущество системы — овладение учащимися всеми приемами труда в сочетаниях, встречающихся на произ-ве Недостатки системы — слабое развитие творческих начал в трудовой деятельности, формирование приемов, не встречающихся в упражнениях в чистом виде, недостаточная взаимосвязь отд операций и их комплексов и др

Приемно — комплексно-видовая система II о разработана К H Катхановым (сер 1970-х гг) и заключается в выделении важнейших элементов профессии — приемов труда, видов работ и в обеспечении прочного овладения ими в пределах каждого вида деятельности и последующего сочетания приемов в комплексы В отличие от опе-рац -комплексной системы, в этой системе осн элементом II о является не операция, а прием работы, что позволяет применять систему для подготовки большинства рабочих профессий Осн метод формирования умений и навыков — упражнение Все элементы учащиеся выполняют под руководством мастера производств обучения до полного освоения и только после этого приступают к др виду работы На завершающей стадии обучения у учащихся вырабатываются автоматич навыки производств деятельности К особенностям системы относятся ее построение на основе тщательного анализа содержания труда рабочих и обобщения достигнутого уровня проф подготовки, раскрытие взаимосвязи всех элементов обучения Она наилучшим образом способствует переносу технол и трудового процессов на уч -производств деятельность учащихся Недостатки — трудности в отборе для каждого вида работы отд приемов, к-рые, в свою очередь, включают неск способов их выполнения, что часто нарушает последовательность действий рабочего, изменение приемов работы в зависимости от применяемой техники, технологии и организации труда, что вызывает нестабильность методики обучения

Проблемно — аналитическая система II о разработана С Я Батышевым для II о в условиях автоматизации произ-ва и появления рабочих профессий, в к-рых преобладают интеллектуальные знания и навыки Преследует цели формирования у рабочих расчетных, управленческих, диагностич, коммуникативных навыков Состоит в разделении содержания обучения на уч проблемы и элементы трудового процесса и в определении соответствующих функций по регулированию технол процессов и оборудования, овладению умениями и навыками в определенной последовательности, обусловленной реальными условиями произ-ва и характером участия в нем рабочего Каждая уч проблема является самостоят заданием II о включает последоват общее знакомство с технол процессом, выделение проблем, установление связи между ними, изучение каждой проблемы в отдельности, анализ уч ситуаций Система предусматривает 3 периода обучения изучение и упражнения в выполнении отд ситуаций, проблемы в целом, освоение всего технол процесса, когда учащиеся самостоятельно выполняют все задания В каждом периоде выделяются этапы решения интеллектуальных задач (одна из осн функций системы) и самостоят работа под руководством инструктора Учащиеся овладевают приемами умственной деятельности (планирование, наблюдение, выделение признаков, дифференциация, систематизация и обобщение фактич материала и др), приобретают навыки контроля и самоконтроля, что свидетельствует о их развитии и готовности заниматься более сложными проблемами Однако учащимся трудно запоминать последовательность выполнения действий, отличать осн ситуации от второстепенных и переносить обретенные навыки на новые виды деятельности Система широко применяется при подготовке рабочих машиностроит профиля

Процессуальная система II о предложена А Е Шильниковой

(нач 1970-х гг) на основе изучения характера и содержания труда рабочих хим пром-сти Ее сущность — овладение профессией широкого профиля (на основе классификации уч материала по процессуальному признаку) и способами управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло- и массообмен-ных, химических и др) В практич обучении учащиеся получают общепроиз-водств навыки Система опирается на анализ структурных компонентов произ-ва и науч познание общих производств закономерностей, на качественные изменения труда рабочих высокомеханизи-ров и автоматизиров произ-ва В содержание II о входит освоение общих способов планирования трудовой деятельности, технол приемов и последовательности их выполнения, формирование умений и навыков анализа производств задания

Процесс II о в цехах предприятий состоит из ознакомления с типичными группами технол процессов, производств специализации и самостоят работы II о осуществляется по периодам подготовительный (занятия в мастерских, на тренажерах и т п), основной (специализация учащихся) и заключительный (самостоят ведение технол процесса) Недостатки системы — возможность применения гл обр в условиях, требующих высокого уровня мате-риально-техн оснащения произ-ва, использование отд тренажеров, не позволяющих создать целостную систему проф умений

Интегративно — модульная система разработана А II Беляевой (1980-е гг) на основе теории проф -пед интеграции, объединяющей осн сферы науки, образования и произ-ва Интеграция обеспечивает высокий уровень II о рабочих кадров, стимулирует рабочих к творческому производит труду

Содержание II о по группе профессий формируется на основе анализа видов произ-ва и трудовой деятельности квали-фициров рабочих разл профилей Уч планы и программы включают разделы общий, интегрированный для группы профессий (общеобразоват, общетехн и общепроф предметы) и дифференцированный (спец уч предметы и факультативы) Широкое распространение получила интеграция содержания II о для групп профессий одной отрасли нар х-ва или пром комплекса (машиностроит, топливно-энергетического и т п)

Процесс Пав интегративно-модуль-ной системе состоит из обучения всей группе профессий по общей программе, а затем — отд профессиям (или 2—3) на основе модульной подготовки Под модулями понимаются комплексы операций, трудовых и технол процессов, свойственных профессиям, к-рые входят в группу Модульное обучение осуществляется гл обр в период систематизации навыков в определенной части технол процесса или при освоении нового оборудования, а также в целях более глубокого

освоения конкретных умений. Используются автоматизиров. обучающие системы, моделирование производств, процесса на всех стадиях П. о. Интегративно-модульная система постепенно внедряется в уч. процесс ПТУ, переходящих на подготовку рабочих по группам профессий. Осн. трудности — отсутствие по нек-рым видам профессий интеграции, слабое комплексное обеспечение материально-техн. базы, нехватка квалифициров. пед. кадров, недостаточная разработанность интегрированного содержания обучения. Лит.: Дидактика производств, обучения, М., 1973; Организация и методика производств, обучения, М., 1978; Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в ср. проф.-тех. уч-щах, под ред. А. П. Беляевой, М., 1979; Б а т ы III с в С. Я., Науч. организация уч.-воспитат. процесса, M., 19803; его же, Производств, педагогика, M., 19843; Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Я куб а Ю. А., Взаимосвязь теории и практики в уч. процессе ср. проф.-тех. училищ, М., 1985; Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся ср. проф.-тех. уч-щ, М., 1986; Новиков А. М., Процесс и методы формирования трудовых умений, М., 1986; К а т х а и о в К. Н., Пед. основы производит, труда, M., 19873; Скакун В. А., Преподавание курса «Организация и методика производств, обучения», М., 1990.

А. П. Беляева.

ПРОКОПОВИЧ Феофан, см. Феофан Прокопович.

ПРОКОФЬЕВ Михаил Алексеевич [р. 5(18). 11.1910, с. Воскресенское, ныне в Тёмкинском р-не Смоленской обл.], гос. деятель, учёный-химик, педагог, организатор образования, ч.-к. РАН (ч.-к. АН СССР с 1966), акад. РАО (1993; д. ч. АПН РСФСР с 1965). Окончил МГУ (1935). До 1941 работал учителем ср. школы, был зам. директора Заочного ин-та повышения квалификации учителей при МГУ. В 1941—46 служил в Воен.-мор. флоте. После демобилизации — на науч. и преподават. работе в МГУ; вёл исследования в области биоорганич. химии. Организатор и руководитель (1951—86) кафедры химии природных соединений МГУ (с 1986 проф.-консультант). В 1951—66 зам. мин. высшего и ср. спец. образования СССР, в 1966 мин. просвещения РСФСР, в 1966—84 мин. просвещения СССР.

С сер. 50-х гг. разрабатывал проблемы общего среднего, университетского и высшего пед. образования. Участвовал в подготовке реорганизации неск. пед. ин-тов в ун-ты, впоследствии ставшие в ряде регионов России значит, науч. центрами, способствовавшими повышению уровня подготовки шк. учителей-предметников. Возглавляя впервые созданное союзное Мин-во просвещения, на этапе перехода массовой школы ко всеобщему ср. образованию молодёжи исследовал разл. варианты построения уч. процесса с учётом возрастных физиол. и психол. особенностей учащихся. В этой связи в 60-х гг. обратился к вопросам дифференциации обучения в школе, в т. ч. на средней и старшей её ступенях. Предложил

систему дополнит, уч. дисциплин для факультативных занятий. В сфере науч. интересов П. были также проблемы общеобразоват. подготовки учащихся в проф.-тех. и средних спец. уч. заведениях.

Сформулировал общие требования к шк. курсу химии с учётом развития науки и произ-ва в кон. 20 в. (сб. «Химия в школе», 1987; соавт., соред.). Автор ряда программ для хим. факультативов. Был одним из инициаторов подготовки изданий энциклопедич. типа для «заинтересованного школьника». Редактор энциклопедич. словаря «Неорганическая химия» (1975), по принципам к-рого впоследствии развёрнута серия словарных изданий для юношества; в ней под ред. П. выпущен «Энциклопедический словарь юного химика» (1982, 19882).

Соч.: Сов. общеобразоват. школа на совр. этапе, М., 1975; Нар. образование в СССР, М., 1985 (ред. и соавт.); Роль и задачи ун-тов в реализации реформы школы, М., 1989 (соавт.); Шире развивать систему углубленного изучения химии, XIII, 1987, № 4 (соавт.).

Лит.: Члену-корреспонденту АН СССР М. А. Прокофьеву 80 лет, «Вестник АН СССР», 1991, № 4.

ПРОЛЕТКУЛЬТ (Пролетарская культура), культ.-просвет, и творческая организация в Сов. России и нек-рых др. республиках СССР (1917—32). В принятом в 1917 Уставе провозглашал задачу формирования пролетарской культуры путём развития творческой самодеятельности пролетариата. Объединял трудящихся, к-рые стремились к худож. творчеству и культуре. П. издавал ок. 20 журналов: «Горн», «Твори!» (Москва), «Грядущее» (Петроград), «Зарево заводов» (Самара) и др. Теоретич. орган П. — журн. «Пролетарская лит-ра». Организац. структура П. строилась на основе худож. мастерских (лит., изобразит., муз., театральные). Как правило, они создавались в больших городах.

П. возглавляли А. А. Богданов (гл. теоретик) и П. Лебедев-Полянский. Пролетарская культура, по Богданову, складывалась из след, элементов: идея труда, трудовая гордость, коллективизм; разрушение «фетишей», «авторитетов» и др. Мысль о «чистой» классовой пролетарской культуре (созданной только самими рабочими) практически вела к обособлению пролетариата в области культурного строительства от др. трудящихся классов и слоев и к отрицанию всей предшествующей культуры. По мысли руководителей П., худож. студии и рабочие клубы должны были стать лабораториями для выработки особой пролетарской культуры, а не местом массовой культ.-просвет, работы.

Пед. теории и концепции П., разрабатывавшиеся проф. философами, искусствоведами, педагогами, были разнородны по содержанию, порой в них сочетались причудливо фантастич. модели человека коммунистич. общества и достаточно интересный анализ проблем эстетич. воспитания, конструктивистские идеи морфологич. единства науки и

иск-ва и проповеди независимости школы от гос-ва.

На страницах журн. «Пролетарская лит-ра» развернулась дискуссия о красоте, о постижении рабочим классом прекрасного в жизни и иск-ве. Театральный реж. В. Э. Мейерхольд призывал напрячь усилия, чтобы новое пролетарское иск-во «заливало страну красотой», а в ответ лит. критик H. M. Иезуитов обвинял автора в реакционности. Нек-рые занимали двойственную, непосле до-ват, позицию: с одной стороны, они подчёркивали, что иск-во, красота воспитывают, развивают эстетически, с другой — сомневались в необходимости красоты пролетарскому иск-ву, считая, что «время красоты прошло».

Высказывания В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена о проблеме прекрасного и о нравств. содержании красоты, популярная идея И. Ф. Шиллера, принятая и Н. К. Рерихом, и Ф. М. Достоевским, о том, что «красота спасёт мир», по-разному интерпретировались теоретиками П. Так, Иезуитов, искажая понимание Чернышевским красоты, объявил её основой бурж. теории иск-ва, подчёркивая, что «практика пролетарского искусства такова, что категории красоты в ней нет места».

Нек-рые теоретики П. (Я. Яковлев, Я. Тутенхольд, П. Кегош) высказывали и критич. суждения по поводу идей ниспровержения красоты. Суть их расхождений с Иезуитовым заключалась в принципиально разл. понимании красоты как фундаментальной категории эстетики. Иезуитовым иск-во противопоставлялось красоте, его содержание сводилось к «обобществлению чувств, эмоций». Эстетич. функция иск-ва противопоставлялась организационной, т.е. идеологической.

В русле концепций Иезуитова выступала группа литераторов, объединившихся вокруг журн. «На посту». В докладе о путях развития пролетарской культуры (1923) лидер напостовцев Г. Лелевич сформулировал своё отношение к проблемам воспитат. и познават. функций иск-ва: задача иск-ва — организовывать сознание в направлении, нужном данному классу.

В дискуссиях в П. родился термин «агитационное и пропагандистское искусство», обозначавший «особые» жанры творчества и служивший эстетич. оправданию примата классовых ценностей.

Отвергая подобные подходы, А. К. Воронский в ст. «Искусство видеть мир» (1928) показал, что они отрицают эстетич. своеобразие иск-ва, заменяют худож. правду идеологией, тем самым отвергая воспитат. функцию иск-ва, действенный арсенал к-рого заключён в красоте его образного строя, совершенстве содержания и формы. Идеи Ворон-ского и его сторонников инициировали поворот и теории П. к проблемам эстетич. воспитания. Особенность их позиции заключалась в том, что они связывали познават. и воспитат. роль иск-ва, считали иск-во не произвольной игрой фантазий, чувств, настроений, а познанием жизни, открытием и умножением реальной красоты.

Большим влиянием в П. пользовалось движение художников и критиков «конструктивизм — социализм», связанное с именами К. Зелинского и Н. Чужака, объявлявшими классовыми не только содержание, но и форму иск-ва. По их мнению, форма «выпрямляет идеологию», обусловливает выбор изобразит. -выразительных средств. Чтобы организовывать массы, быть «участником социа-листич. культуры», иск-во должно быть само организовано. В конструктивизме сторонники Зелинского видели основу переходной эпохи к социализму. Конструктивистское движение в П. позднее эволюционировало в концепцию «производств, иск-ва», разрабатывавшуюся Богдановым, Б. И. Арватовым, А. К. Гостевым, в к-рой ставились практич. задачи эстетизации окружающей среды. Эти теоретики отстаивали эстетич. своеобразие пролетарского иск-ва. Однако в П. не было единой программы. Если Арватов, Гастев отбрасывали мировой худож. опыт, видя в нём консервацию бурж. сознания, то Богданов классич. культуру считал основой пролетарского иск-ва. Вместе с тем Арватов и Богданов противопоставляли пролетарское иск-во «крестьянскому». В работах А. В. Баку-шинского, Ф. И. Шмита теоретики П. видели идеализацию крестьянского иск-ва, считая его возрождение в условиях техн. революции утопией. Т. н. идеоло-гич. «шатания» внутри П. отражали борьбу внутри правящей партии, поэтому критика В. И. Лениным (1920) П. не была столь категоричной, ограничивалась гл. обр. защитой классич. культурного наследия.

Практика эстетич. воспитания, проводившаяся П. в 20-х гг., отличалась разнообразием, богатой палитрой форм и методов. П. стал зачинателем массовых форм эстетич. воспитания, выдвинул задачу перед художниками — отдать все силы и знания на продвижение иск-ва в массы и на создание массового иск-ва.

Первым крупным мероприятием П. было шефство художников над рабочими, школьными и колхозными клубами. Эта деятельность не сводилась к руководству самодеят. студиями, была предпринята попытка увязывать её с бытовой культурой трудящихся. В 20-х гг. клуб становился и ячейкой нового быта, и местом приобщения масс к иск-ву. В отеч. лит-ре сложилось превратное отношение к этим массовым формам эстетич. воспитания. Считалось, что художники предлагают трудящимся «производств, иск-во» в его лабораторных вариантах.

Но в массовых формах эстетич. воспитания, предлагавшихся П., художники «от иск-ва музеев шли к иск-ву улиц, площадей,... к иск-ву массовых представлений». Улица становилась сценой празднеств и карнавало^, театральных представлений, средством воспитания людей. В массовых представлениях происходили взаимопроникновение, синтез разл. иск— в и участие самих масс в творчестве, к-рое породило встречное движение иск-ва и масс. В этом плане особенно выделялись полит, театральные представления. В них участвовали рабочие и красноармейцы, крестьяне, комсомольцы, а также мн. театральные режиссёры и художники. Представления возобновляли традицию нар. театра; музыка, хоровое пение, декламация самодеят. актёров придавали эмоционально-возвышенное звучание идеалам революции. Театральные зрелища стали основой практики эстетич. воспитания. В них не только творчески реализовывался принцип массовости, но налицо был просветит., идеологич. эффект. Зародился новый жанр зрелищного иск-ва — «творческий театр», задача к-рого — «дать исход творческому, художественному инстинкту народных масс». Возникнув как эмоционально-образное отражение революции, эта форма самодеят. иск-ва стала проф. театр, жанром, к-рый получил теоретич. и эксперимент, обоснование в работах К. А. Марджанишвили («Овечий источник» Лопе де Веги), Н. П. Охлопкова («Медея» Еврипида), Мейерхольда (пьесы В. В. Маяковского). «Творческий театр» сыграл важную роль в приобщении трудящихся к иск-ву, стал одним из средств «поиска и обоснования новых путей в театре» (Н. Л. Лейзеров).

По заказам П. деятелями рос. культуры был создан ряд произведений, оставивших заметный след в истории отеч. и мирового иск-ва: фильм «Броненосец "Потёмкин"» С. М. Эйзенштейна и Э. К. Тиссэ (1927), театральный спектакль «Мандат» (поставлен Мейерхольдом по пьесе Н. Р. Эрдмана, 1925), живописное полотно «Оборона Петрограда» А. А. Дейнеки (1928) и др. Опираясь на официально проводимый «план монументальной пропаганды», мн. художники П. способствовали появлению своеобразных эстетически оформленных праздников, эмоциональной действенности к-рых способствовало органич. объединение нар. шествий и театрализов. представлений, разворачивавшихся в архитектурных ансамблях.

Методы воспитания «нового человека» в клубах и домах культуры П. отличались действенностью и конкретностью: формировался не чемпион, не собственно актёр, певец или художник, а, прежде всего, гражданин, владеющий речью и «психикой», способный воспринимать иск-во как «сознательный революционный марксист», умеющий не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, говорить правильно, доходчиво, эмоционально.

Создавались лит. кружки, поэтич. студии, где изучение худож. слова органично сочеталось с собственным творчеством, декламацией, обсуждением произведений. Большинство студий и кружков опиралось в своей работе на «социоло-

гич. метод» в литературоведении. В стремлении сделать доступными для массового понимания не только явления творчества, но и их интерпретации в трудах В. М. Фриче, В. Ф. Переверзева и др., пропагандисты П. шли по пути при-митивизации: создание лит. произведения сводилось к худож. оформлению писателем абсолютизированных марксист, тезисов, а анализ его содержания — к классовой оценке худож. конфликта. Образно-поэтич. сущность лит-ры игнорировалась. Она практически выполняла вспомогат. роль — украшала рев. праздники, поэтически оформляла лозунги, помогала распознавать «классового врага» в иск-ве. Такое утилитаристское понимание сущности лит. творчества сказалось и в практике шк. образования; лит-ра превратилась в своеобразный «учебник жизни», к-рый излагал массам психологию класса, трансформируя худож. образы в классовое сознание индивидуума.

В рамках комплексной системы обучения иск-во стало рассматриваться как эмоциональное оформление и средство воспитания классового мировоззрения. Подобная трактовка роли дисциплин гуманитарного и эстетич. циклов в обучении значительно сковывала творческое изучение лит. произведений, сужала сферу их воздействия на учащихся. Однако в рамках комплексного обучения были найдены ценные формы и методы худож. воспитания. Именно пед. практика этих лет выдвинула положение о преподавании лит-ры как иск-ва, к-рое не мыслилось без дет. творчества.

Важное место в системе комплексного обучения занимал шк. театр — «худож. агитпроп пионерской орг-ции»: пропаганда театральных форм обучения велась в журн. «Иск-во и дети» и в созданном в 1928 Ин-те эстетич. воспитания. Новой формой массового эстетич. воспитания стала организация дет. театров в самых отдалённых деревнях, где театрально-игровая самодеятельность стала осн. формой приобщения школьников к иск-ву. Принципы организации сел. театра изложил И. Качалов в ст. «Первый пионерский колхозный театр» (журн. «Иск-во и дети», 1931, № И—12). Он считал дет. театр неотъемлемым звеном общей системы воспитания, центром всей дет. худож. самодеятельности, мобилизующим детвору на практическое, повседневное участие в социалистич. строительстве. Осн. направления муз. воспитания в 20-х — нач. 30-х гг. изложены М. А. Румер в ст. «Обсуждаем новые программы по музыке» (журн. «Иск-во в школе», 1931, № 11—12): ориентация муз. воспитания на политехн. школу, на связь школы с произ-вом; значит, внимание классовой борьбе на муз. фронте (воспитание активных проводников пролетарской музыки, борцов против «цыганщины», «лёгкой музыки»), связь муз. работы с общешкольным проектом и курсом истории классовой борьбы. Несмотря на социологизацию муз.

образования, в программе ставилась задача изучения классич. музыки, борьбы с пошлостью, идея массового муз. воспитания.

Педагоги — сторонники комплексного обучения нередко отдавали предпочтение изобразит, иск-ву. Уроки рисования рассматривались как проводники идеи политехнизма в школе. В этом авторы программ видели классовую направленность худож. воспитания. Такая установка вела к утилитарности; изобразит, иск-во сводилось к техн. рисованию, при этом дети не могли выявить своих представлений о мире с его разнообразием форм реальной действительности.

Дата добавления: 2015-04-24