Активные» методы обучения. 1 страница

Ч

Такие умения формируются^ частности, при проведении упраж­нений по систематизации. При этом учащиеся мысленно распределя­ют изучаемые предметы, явления, свойства, способы и т.п. по груп­пам и подгруппам, производят их классификацию, сравнение в зави­симости от родо-видовых признаков{0дним из типичных творческих упражнений является решение продуктивных задач: на выбор (инст­рументов, приспособлений, способов обработки, настройки и т.п.); на сравнение и оценку (способов выполнения работ, эффективности применения инструментов, приспособлений, процессов); на опреде­ление зависимостей (свойств, технических требований, связей между явлениями и т.п.); на объяснение различных технических явлений и процессов.

При изучении специальных предметов большое применение находят упражнения в планировании (проектировании) технологических про­цессов обработки, изготовления, ремонта, сборки, наладки, регулиров­ки и т.п. Основная дидактическая цель таких упражнений — формиро-. вание у учащихся, прежде всего, обобщенных умений технологического планирования (подхода, основных принципов, типовых алгоритмов действия, способов самопроверки), используя которые они смогут уве­ренно разрабатывать конкретные технологические процессы.

Характерный вид упражнений этого типа — составление принци­пиальных схем изучаемых машин, механизмов, установок и т.пГрча-щиеся при этом должны выделить основное, главное, отвлечься от второстепенного, мысленно представить взаимосвязанные звенья и от пространственных представлений перейти к плоскостному схема­тическому изображению.

Поисковые упражнения —это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности учащихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетех­нических и специальных предметов.

Диагностические упражнения. Основная дидактическая сущность этих упражнений — развитие «диагностических компонен­тов» технического мышления учащихся. Они проводятся в несколько этапов. На первом этапе учащиеся определяют виды дефектов, непо­ладок, неисправностей с применением коллекций дефектов, таблиц типичных неисправностей, карточек-заданий и т.п. Второй этап — решение прогностических задач с целью формирования у учащихся умений ориентироваться в ситуациях типа: «что будет, если...», «к чему приведет...» и т.п. Последний этап обучения диагнозу — упраж­нения учащихся в поисках неисправностей, т.е. решения собственно диагностических задач. Эти упражнения эффективно проводить с применением алгоритмов поиска неисправностей и тренажеров.

К поисковым упражнениям можно отнести конструкторские. Они обычно проводятся в определенной системе, предполагающей постепенное повышение уровня самостоятельности и технического мышления учащихся:

—решение задач по внесению изменений в имеющуюся конструк­цию;

—решение задач на восполнение в конструкции недостающего

звена;

—проектирование конструкции по ее схеме;

—самостоятельное конструирование объекта по общей его идее и заданным техническим требованиям.

Лабораторно-практические работы как метод обуче­ния В профессиональном обучении лабораторно-практические ра­боты занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики. При этом, с одной стороны, дости­гается закрепление и совершенствование знаний учащихся, с дру­гой—у них формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения. Беря за основание содержание лабораторно-практических работ, выделяют следующие их виды:

— наблюдение и анализ (описание) различных технических явле­ний, процессов, предметов труда (свойств материалов, сырья, конеч­ных продуктов); ■

— наблюдение и анализ (описание) устройства и работы орудии и средств труда (машин, механизмов, приборов, аппаратов, инстру-

— исследование количественных и качественных зависимостей между технологическими явлениями, величинами, параметрами, ха­рактеристиками; определение оптимальных значений этих зависи­мостей;

— изучение устройства и способов пользования контрольно-изме­рительными средствами;

— диагностика неисправностей, регулировка, наладка, настройка различных технических объектов; изучение способов их обслуживания.

Кроме того, в целях тесной увязки общеобразовательной и про­фессиональной подготовки проводятся лабораторно-практические работы, имеющие межпредметный характер.

По дидактическим целям лабораторно-практические работы раз­деляются на иллюстративные и исследовательские; по способам орга­низации — на фронтальные и нефронтальные.

Руководство проведением лабораторно-практической работы пре­подаватель осуществляет в форме инструктирования (вводного и те­кущего), основной задачей которого является создание у учащихся ориентировочной основы деятельности для наиболее эффективного

выполнения заданий.

При проведении нефронтальных, а также сложных по содержа­нию и задачам фронтальных работ применяется письменное инструк­тирование в форме заданий-инструкций. В таких инструкциях фор­мулируются тема и цель работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования

для ее выполнения; описывается весь ход работы и указываются меры предосторожности, которые нужно при этом соблюдать; даются реко­мендации по обработке и оформлению результатов работы.

За последние годы все большее внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержа­нию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Обычно их называют «активными методами обучения».

Из таких методов наиболее распространенный — дидактические игры. Внедрение игр и других «активных» методов обучения обуслов­лено, прежде всего, коренными преобразованиями социальных отно­шений. Процесс превращения человека и общества в целом из объек­тов, подчиненных государственному воздействию, в субъектов обще­ственной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования в школах, профессиональных учебных заведениях и других педагогических системах. Естественным в этих условиях яв­ляется осуществляемый в педагогической науке и практике поиск познавательной и педагогической деятельности, обеспечивающих превращение и учащихся, и педагогов в субъекты педагогического процесса, в частности, обращение педагогики к играм — специфиче­скому виду деятельности, свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, что применение хорошо продуман­ных игровых методик «очеловечивает» педагогический процесс.

Существенное значение имеют большие возможности игры как средства активизации учебного процесса, обладающего сильным мо­тивирующим воздействием. Мотивы игровой деятельности содержат­ся в ней самой и способны выполнять роль «пускового устройства» для формирования других мотивов.

В педагогической практике используется и другое важное свойство игры — ее способность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебной и практи­ческой деятельностйТрто свойство игры обусловливает ее место в учеб­ном процессе и взаимодействие с неигровыми методами обучения.

Типичными видами дидактических игр, характерных для професси­онального обучения, являются: технические «диктанты»; мини-конкур­сы «кто лучше», «кто быстрее»; «технические бои»; комментированные взаимоопросы; техническое лото; техническое домино и т.НЛ

В условиях подготовки квалифицированных рабочих и специали-стов широкое применение находят деловые игры.уОоновная их цель — формирование и отработка конкретных умен™ действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых игр уча­щиеся в специально смоделированных условиях обучаются оператив­но анализировать заданные производственные условия (вплоть до аварийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск неисп­равностей на основе заданных параметров, выбирать наиболее целе­сообразный технологический процесс, решать экономические про-

блемы и т.п. К деловым играм с полным основанием следует отнести упражнения учащихся на тренажерах, которые широко применяются как в теоретическом, так и производственном обучении.

Особой разновидностью деловых игр являются ролевые и управ­ленческие игры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с товарищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействием на участников, способствуют формированию и развитию умений обще­ния, норм поведения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в действии.

Позиция преподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры он — инструктор, разъясняющий содержание, порядок и правила игры; в процессе игры — консультант; при подведении ито­гов — главный судья и руководитель дискуссии.

К «активным» методам обучения относятся семинарские заня­тия, включающие три этапа проведения: лекцию преподавателя по теме семинара, самостоятельную домашнюю работу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, где учащи­еся выступают с докладом по подготовленным темам, проводятся де­монстрации специально подготовленных средств наглядности, при­способлений, специального инструмента, приборов, делаются необ­ходимые выводы.

С целью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, настройки, регулировки оборудования проводятся прак­тикумы, являющиеся сугубо прикладной разновидностью лабора-торно-практических работ. По итогам таких практикумов обычно проводится эвристическая итоговая беседа.

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производствен­ными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогиче­ской литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехниче­ских предметов. Такие ситуации, как правило, создаются на реаль­ном материале этих предметов и производственного обучения:

—постановка учащихся в условия необходимости практического ис­пользования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

—вскрытие противоречий между теоретически или принципиаль­но возможным путем решения задачи и практической неосуществи­мостью или нецелесообразностью этого способа;

—постановка учащихся перед необходимостью выбора правиль­ного решения из ряда известных им решений;

— постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что
имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить по­
ставленную задачу.

Широкое применение в практике профессиональных учебных заве­дений получили так называемые интегративные (бинарные) уро­ки, на которых изучается взаимосвязанный материал двух или несколь­ких предметов, например, математики и информатики; физики и хи­мии, спецтехнологии и производственного обучения и др. Такие уроки целесообразно проводить в тех случаях, когда необходимо осуществить глубокие межпредметные связи, когда знания материала одних предме­тов необходимы для понимания сущности процесса, явления при изуче­нии другого предмета. При этом достигается единство, согласованнооть и преемственность в формировании понятий, исключается дублирова­ние материала, у учащихся появляется заинтересованность и желание изучить данную тему, так как она связана с их профессией.

Интеграционная взаимосвязь учебных предметов может осущест­вляться на трех уровнях:

I уровень: высший — уровень целостности, при котором происхо­
дит полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках
нового интегрированного предмета (например, «Электротехника и
основы электроники»);

II уровень — уровень дидактического синтеза, при котором сохра­
няется каждый предмет, а интеграция осуществляется на базе одного
из них. При этом интегрирующим фактором являются общие объекты
изучения;

III уровень — уровень межпредметных связей, при котором интегри­
рующим фактором являются общие элементы содержания предметов.

Наиболее перспективной, эффективной является связь на уровне дидактического синтеза.

Интегрированный урок проводят обычно двое: мастер производст­венного обучения и преподаватель, либо два преподавателя, и сообща решают одну общую задачу. Результативность таких уроков может быть высокой в том случае, когда между ними будет четкая согласо­ванность, когда каждый из ведущих урок действовал бы не изолиро­ванно, а органически дополнял друг друга.

Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятель­ности учащихся вносит рационально организованая внеклассная работа по развитию технического творчества, широко практикуе­мая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это — конкурсы профессионального мастерства, научно-практические кон­ференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретате­лями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученические общества рационализаторов и изо­бретателей, работа предметных и технических кружков и другие фор­мы внеклассной работы.

2.2. Методы мотивации Любая деятельность человека, в том

учебной деятельности числе и учебная, происходит под влия-

нием целого ряда факторов, главными

из которых являются потребности. Потребности вызывают причины по­ступков, которые в психологии называют мотивами. Основой, чисто чело­веческой потребностью является познавательная потребность.

В практике учебного процесса в професссиональных учебных за­ведениях вопросам изучения и воспитания мотивации учения, к со­жалению, не уделяется должного внимания. Все усилия преподавате­лей и мастеров направлены, в основном, на совершенствование мето­дического аппарата учебного процесса, в то время как именно управление мотивационной сферой деятельности учащихся является важнейшим рычагом активизации их познавательной и учебно-про­изводственной деятельности.

Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к активной познавательной дея­тельности дает только тот материал, который созвучен потребностям учащихся. Поэтому, проводя урок, преподаватель должен, прежде всего, обеспечить четкое осознание учащимися, для чего и почему им нужно изучать данный раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы учебная задача и конечная цель предстоя­щей работы.

С точки зрения влияния на формирование положительной позна­вательной мотивации, учебный материал должен быть информаци­онно насыщенным; информационно бедный материал мотивацион-ным эффектом не обладает.

Однако содержание обучения создает только предпосылки для по­ложительной мотивации учения. Мотивация учения формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в процессе непосредственно учебной дея­тельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, уча­щийся должен начать действовать.

Одним из способов реализации такого «мотивационного аспекта» урока является эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта учащихся: создание вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя об истории открытия явления, закономерности, спосо­ба, которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе процесса обучения учащиеся четко осознали перспективу своей рабо­ты, связь ее с ранее изученным, убедились в возможности качествен­ного ее выполнения.

Очень важно постоянно развивать «умственный аппетит» учащих­ся, потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, соб­ственным оценкам.

Значительное влияние на развитие положительных мотивов уче­ния имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у учащихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и возможности.

Одним из важных побудителей учащихся к учебной деятельности является оценка, отметка. Но нередко в руках неопытного педагога

она становится фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных потребностей. Поэтому оценкой как средством моти­вации следует пользоваться очень осторожно, педагогически осмот­рительно.

Систематическое применение перечисленных приемов формиро­вания и развития мотивации учения приводит к тому, что мотивация постепенно переходит в самомотивацию, когда для успешного учения уже не требуется значительных импульсов от преподавателя.

Говоря о путях воспитания и развития мотивации учения, необходи­мо особо выделить влияние на учащихся личности преподавателя, мас­тера, их педагогического мастерства, авторитета. Положительной моти­вации учения быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть своим ученикам важность осваиваемой профессии в личном и социаль­ном планах, умеют не только убедительно рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы, увлечь учащихся поиском ново­го, оригинального, привлечь к этому весь коллектив учащихся, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудничества.

МЕТОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

В современных условиях экономической перестройки гарантом успеха молодежи на рынке труда становится качество про­фессиональной подготовки, уровень профессионального мастерства. А это еще раз ставит перед профессиональными учебными заведени­ями задачи по коренному улучшению постановки производственного обучения учащихся, рабочих и специалистов, повышения эффектив­ности методов его осуществления. Методы производственного обуче­ния во многом определяются их местом в учебном процессе.

3.1. Особенности процесса Для производственного обучения

производственного обучения как составной части учебного про­цесса в профессиональном учеб­ном заведении полностью свойственны все основные характеристики процесса обучения, рассмотренные в предыдущей главе. Вместе с тем производственное обучение имеет свои специфические особенности, определяющие специфику подходов к определению его целей, содер­жания, форм и методов.

Прежде всего о цели производственного обучения. Основной целью производственного обучения учащихся является формирова­ние у них профессионального мастерства в области определенной профессии, специальности.

Эта генеральная цель конкретизируется в задачах производствен­ного обучения, которые следует рассматривать как пути, этапы, в определенной степени средства достижения этой основной цели. Ис­ходя из такого понимания взаимосвязи целей и задач, выделим сле-

дующие критерии-показатели, раскрывающие сущность понятия «профессиональное мастерство»:

— качество выполнения работы — выполнение технических тре­
бований (условий) к результатам работы; соответствие ее установ­
ленным показателям и нормативам, параметрам; получение устой­
чивых положительных результатов;

— производительность труда — выполнение установленных
норм времени (выработки); способности и умения ценить фактор
времени, что определяет стремление к освоению высокопроизводи­
тельной техники и технологии, наиболее экономных и производи­
тельных способов выполнения работы и организации труда;

— профессиональная самостоятельность — умение самосто­ятельно выбирать способы работы, обеспечивающие высокое каче­ство и производительность труда; способность самостоятельно раз­бираться в производственной обстановке, принимать правильное решение; осуществление самоконтроля и саморегулирования в работе;

— культура труда — способность и привычка планировать свой труд; умение работать с применением рациональных приемов и спо­собов труда, современной техники и технологии; высокая технологи­ческая дисциплина; умение применять в работе профессиональные знания; рациональная организация труда и рабочего места; соблюде­ние правил безопасности труда;

— творческое отношение к труду — развитая способность и стремление вносить в процессе труда новое, оригинальное, совершен­ствовать организацию, способы, орудия труда; стремление и способ­ности к рационализации и изобретательству;

— экономическая целесообразность трудовой деятельности — способность к экономическому анализу выполняемого трудового про­цесса, принятию оптимальных в экономическом отношении решений в процессе выполнения работы.

Реализация этих задач составляет сущность обучающей деятель­ности мастеров производственного обучения и учебной деятельности учащихся. Через призму этих показателей необходимо рассматри­вать практически все вопросы содержания, организации и методов производственного обучения.

Методы производственного обучения в целом (и по классифика­ции, и по сущности) аналогичны методам теоретического обучения, рассмотренным в предыдущем параграфе. Тем более что в процессе производственного обучения присутствуют многие методические приемы теоретического обучения. В этой связи рассмотрим методы, специфичные только для производственного обучения: показ при­емов трудовых действий, упражнения, самостоятельные наблюдения учащихся, письменное инструктирование, методы обучения учащих­ся передовым высокопроизводительным приемам и способам работы, формирования творческого отношения к труду, а также некоторые «активные» методы производственного обучения.

3.2. Показ приемов трудовых Этот метод имеет целью создание
действий в сознании учащихся точного и

четкого зрительного образа трудо­вых действий, с которым они сравнивают свои действия в процессе упражнений по отработке (разучиванию) соответствующих приемов и способов работы.

Полный и точный образ трудового действия в сознании учащегося возникает не мгновенно. Вначале он запечатлевается в общем виде, затем постепенно уточняется в деталях. Для того чтобы учащиеся могли осознать показываемое, разобраться во всех его подробностях, им нужно в течение некоторого времени раздельно воспринимать каждую его деталь. Поэтому мастер выполняет показываемые трудо­вые дейстствия, отдельные составляющие его движения в замедлен­ном темпе, расчленяя прием или целостное действие на отдельные изолированные части, делает паузы между ними, фиксирует внима­ние учащихся не только на конечных, но и на промежуточных момен­тах действия.

Воспринимая показ трудовых приемов, учащиеся должны не толь­ко понять, но и запоминать во всех деталях то, что им показывает мастер. Поэтому показ трудовых приемов и способов следует повто­рять, производить несколько раз подряд.

Производя показ приемов, нужно ясно представлять служебную роль методических приемов показа. Учащийся в конечном итоге дол­жен четко воспринять целостное трудовое действие. Поэтому показ трудовых приемов всегда должен начинаться и завершаться нормаль­ным рабочим темпом и ритмом.

3.3. Упражнения Навыки и умения, как и их ком-

поненты, формируются путем уп­ражнений, являющихся в этом смысле основным методом производ­ственного обучения. Под упражнением понимаются многократные повторения определенных действий в целях их сознательного совер­шенствования.

Система упражнений. Упражнения в процессе производст­венного обучения должны проводиться в определенной системе. Система упражнений предполагает взаимосвязь, иерархию их учебных целей; отработка правильности выполнения изучаемых трудовых действий, их точности (координации движений, сноров­ки, соблюдения технических требований к структуре и качеству и т.п.), достижение определенной скорости в работе (темпа, ритма, производительности труда), формирование профессиональной са­мостоятельности, наконец, творческого отношения к труду. Эти цели должны постепенно и постоянно повышаться по сложности и степени достижимости, находиться в тесной взаимосвязи и преем­ственности. Каждая последующая цель обязательно сохраняет и включает предыдущую; каждое предыдущее упражнение должно подготавливать выполнение последующего. Это обеспечивает по-

следовательное поступательное движение учащихся в освоении основ профессионального мастерства.

Классификация упражнений. Выделение различных видов (типов) упражнений важно для рассмотрения особенностей их содер­жания и методов проведения. Возможны два подхода-основания к классификации упражнений. Первый — по дидактической цели: уп­ражнения в формировании навыков; упражнения в формировании первоначальных умений; упражнения в формировании сложных умений. Второй — по содержанию: упражнения в выполнении трудо­вых приемов; упражнения в выполнении трудовых операций; упраж­нения в выполнении трудовых процессов; упражнения в управлении технологическими процессами. Выделение упражнений по дидакти­ческой цели менее приемлемо с точки зрения практического приме­нения, так как весьма трудно соотнести такие упражнения по време­ни выполнения к каким-то временным периодам производственного обучения, ибо формирование умений и их автоматизированных ком­понентов-навыков идет параллельно и непрерывно. Классификация упражнений по их содержанию в большей степени соответствует пе­риодам производственного обучения, их возможно выделить, ограни­чить определенными рамками времени.

Исходя из такой характеристики упражнений, весь процесс произ­водственного обучения можно и нужно рассматривать как процесс последовательно усложняющихся упражнений с целью формирова­ния у учащихся профессионального мастерства. В этой связи вполне оправданно утверждение, что упражнения являются основным мето­дом производственного обучения. Такое понимание метода упражне­ний многократно расширяет границы обиходного толкования упраж­нений как способа начальной отработки определенного компонента деятельности с целыо формирования частного навыка, а тем более тренировочного этапа овладения операцией.

Действительно, овладение профессиональным мастерством — это последовательные шаги-этапы решения все новых и новых учебно-производственных задач, достижение новых целей, а это — важней­ший признак упражнений.

Вначале, при изучении приемов и операций — это отработка пра­вильности трудовых действий, далее — достижение точности, скоро­сти, сноровки; при выполнении работ комплексного характера (уп­ражнения в выполнении трудовых процессов; в управлении техноло­гическим процессом) новыми целями производственного обучения. Постоянными, сквозными, все более усложняющимися целями явля­ется формирование профессиональной самостоятельности, культуры труда, способностей к экономическому анализу выполняемого трудо­вого процесса, творческого отношения к труду, имеющего безгранич­ное множество своих специфических проявлений и уровней.

Таким образом, понятие о процессе производственного обучения как о последовательной цепи упражнений — не логический вывод, а реальное дидактическое явление.

Упражнения и самостоятельная работа. Рассматривая метод упражнений, необходимо иметь четкое представление о соот­ношении понятий «упражнения» и «самостоятельная работа», имея в виду, что эти термины часто употребляются рядом, что самостоятель­ную работу в ряде случаев относят к самостоятельному методу произ­водственного обучения. Исходя из общепринятого утверждения, что производственное обучение — это последовательная цепь упражне­ний, термин «самостоятельная работа» в понимании метода производст­венного обучения неправомерен. Самостоятельную работу учащихся следует рассматривать также как упражнения, характерные для перио­дов производственного обучения, когда деятельность учащихся носит в значительной степени самостоятельный (т.е. независимый от мастера) характер. Ведущей дидактической целью при этом является отработка, формирование профессиональной самостоятельности учащихся в раз­личных ее проявлениях. Таким образом, «упражнения» и «самостоя­тельная работа» учащихся соотносятся как целое и часть.

Упражнения на тренажерах. С применением тренажеров про­водятся упражнения в отработке трудовых навыков и умений в тех случаях, когда производственные условия не позволяют эффективно организовать такие упражнения в реальной производственной обста­новке.

Дата добавления: 2015-03-31