ВВЕДЕНИЕ 1 страница. Образец объяснительной записки во время инцидента

Освобождение от школ

Для заметок

ОБЬЯСНИТЕЛЬНАЯ

Образец объяснительной записки во время инцидента

Образец отчета об инциденте

Анализ смены

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Пример заполнения анализа смены

Все запланированные мероприятия на смену были выполнены. Дети принимали активное участие в жизни лагеря. Смена была открыта вожатским спектаклем, который вызвал фурор среди детей, после этого отношение детей к вожатым изменилось в лучшую сторону. Основным видом деятельности вожатых была работа с группами по организации отрядных и общелагерных мероприятий. Основным видом деятельности ребенка – работа во временных и постоянных группах. По возможности, была обеспечена полная занятость детей. В ходе смены применялись следующие формы работы: индивидуальная и групповая деятельность, отрядные мероприятия, огоньки, беседы. Вожатые организовали заполнение цветописи. Вожатые пытались обеспечить условия развития интересов детей, была создана атмосфера положительного общения. Задачи, поставленные для выполнения во время всех периодов, были выполнены. Коллектив сплотился, органы самоуправления работали нормально. В целом смена прошла хорошо.

В конце смены можно провести анкетирование «Допиши предложение».

1. Самое яркое впечатление за эти дни у меня ...

2. Из проведенных дел мне больше всего понравилось… потому что…

3. Больше всего меня радует…

4. Больше всего я разочаровался в…

5. О тех людях, которые меня окружают, я могу сказать…

6. Я буду протестовать и возмущаться, если…

7. Я буду рад, если…

8. Для своего отряда я хочу предложить…

9. Если бы я был вожатым, то я...

ну, а если начальником лагеря, то…

В конце педагогического дневника до самого окончания смены всегда хранятся объяснительные записки детей, докладные и отчеты вожатых, заявления родителей.

Директору ДОЛ «_____» ______________

вожатого _________ отряда (Ф.И.О.) _______________________

Дата инцидента __________

Место инцидента _________

Фамилии, имена, № отрядов участников инцидента ____________________________________________________________

возраст __________

Суть инцидента_________________________________________

Участвовали ли дети на момент инцидента в какой-либо деятельности_____________

Экстренные действия после инцидента______________________

Кем они были выполнены?_______________________________

Фамилия, имена свидетелей_______________________________

Вожатый _____________

(подпись)

смена _____________ дата ______________ комната ___________

Директору ______________________________ Ф.И.О. от ___________________________ ______________________________ Ф. И. отряда № __________

Суть происшествия: ____________________________________________________________

Объяснение причины: __________________________________________________________

____________________________________________________________

Фамилии и имена свидетелей: ____________________________________________________________

Подпись _________________ Подписи вожатых ___________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Интерес к государственному образованию возник у меня благодаря Эверетту Раймеру. До нашей встречи с ним в Пуэрто-Рико в 1958 г. важность обязательного школьного обучения для всех людей была для меня несомненна. Вместе же мы пришли к выводу, что обязанность посещать школу ограничивает право большинства людей учиться. Эссе, прочитанные в CIDOC (Центре межкультурной документации) и собранные в этой книге, выросли из заметок, которые я ему посылал и которые мы обсуждали в 1970 г., на тринадцатом году нашего диалога. Последняя глава — мои размышления после беседы с Эрихом Фроммом по поводу «Mutterrecht» Бахофена¹.

Начиная с 1967 г. мы с Раймером регулярно встречались в CIDOC в Куэрнавача в Мексике. К нашим беседам присоединилась директор центра Валентина Борреманс, которая настойчиво побуждала меня проверить наши размышления на материале Латинской Америки и Африки. Эта книга отражает ее убежденность в необходимости освободить от влияния школы не только социальные институты, но и общественные идеалы.

Всеобщее образование посредством школьного обучения — недостижимая цель. И тут не помогут ни альтернативные образовательные учреждения, построенные по типу существующих школ, ни изменения отношения учителей к учащимся, ни стремительный рост числа компьютеров и обучающих программ (как в классах, так и дома), ни, наконец, попытки охватить педагогическим влиянием всю жизнь учащихся. Нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив, т. е. создания образовательных сетей, значительно расширяющих возможности человека в наполнении всякого момента его жизни учением, взаимодействием с другими людьми и вниманием к ним. Мы надеемся, что предлагаемые идеи окажутся полезными тем, кто ведет глубинные исследования образования, а также тем, кто ищет альтернативные сложившимся формам деятельности в других отраслях сферы услуг.

Весной и летом 1970 г., встречаясь раз в неделю, по средам, с участниками наших программ в CIDOC (Куэрнавача), я показывал им отдельные части этой книги. Десятки людей участвовали в обсуждениях, вносили свои предложения и замечания. Многие увидят на этих страницах свои идеи, особенно Пауло Фрейре, Питер Бергер, Хосе Мария Бальнес, Джозеф Фицпатрик, Джон Холт, Анхел Квинтеро, Лейман Альен, Фред Гудман, Герхард Ладнер, Дидье Пивето, Джоул Спринг, Аугусто Салазар Бонди и Деннис Салливан. Критика Пола Гудмана побудила меня самым серьезным образом пересмотреть написанное. Роберт Силверс очень помог мне своими редакторскими замечаниями к главам 1, 3 и 6, которые были напечатаны в нью-йоркском книжном обозрении.

Раймер и я решили публиковать свои версии нашей общей работы отдельно. Он готовил всестороннее и документированное исследование, которое должно было еще несколько месяцев обсуждаться и дорабатываться и выйти к концу 1971 г. в издательстве Doubleday & Company. Деннис Салливан, который вел записи наших с Раймером дискуссий, собирался весной 1972 г. опубликовать книгу, в которой мои предложения применены к текущим дебатам о государственном образовании в Соединенных Штатах. Я же выпускаю этот сборник эссе, надеясь, что он вызовет новые активные дискуссии в семинаре «Альтернативы в образовании», запланированном CIDOC в 1972—1973 гг.

Я собираюсь обсудить здесь ряд острых вопросов, возникающих при условии, что общество может обходиться без школ; найти критерии, позволяющие отличить учреждения, которые заслуживают развития, поскольку поддерживают свободное от школы учение, и показать, какие цели личности способствуют приходу Эры Досуга (schole)² — в противоположность экономике с доминированием индустрии услуг.

Иван Иллич

CIDOC, Куэрнавача, Мексика

Ноябрь 1970 г.

Глава 1. Почему надо отменить как саморазумеющуюся обязательность школы

Многие учащиеся, особенно те, кто беден, интуитивно знают, что с ними делают школы — они приучают их путать процесс и сущность. Как только это удается, в силу вступает новая логика: чем больше обучения, тем лучше результаты, а стало быть, успех обеспечивается эскалацией. Учащийся, таким образом, научается путать преподавание с учением, продвижение из класса в класс с образованием, диплом с компетентностью, а бойкость речи со способностью сказать что-то новое. Его воображение вышколено — в нем обслуживание занимает место цели. Место охраны здоровья занимает лечение, улучшение условий жизни подменяется социальной работой, личная безопасность — полицейской защитой, национальная безопасность — военным противостоянием, и повсюду крысиные бега принимаются за производительный труд. Здоровье, учение, личное достоинство, независимость и творческие усилия практически приравнены к деятельности соответствующих государственных институтов, которые якобы служат этим целям, и движение к ним приравнено к росту ресурсов, выделяемых на управление больницами, школами и другими учреждениями, о которых идет речь.

Я собираюсь показать в этих эссе, что институализация человеческих ценностей неизбежно ведет к загрязнению среды, социальной поляризации и психологическому бессилию — три направления процесса глобальной деградации и модернизированной нищеты. Я постараюсь объяснить ускорение этой деградации по мере того, как нематериальные нужды человека преобразуются в потребительский спрос, а здоровье, образование, мобильность, благосостояние или психологическое выздоровление приравниваются к результатам соответствующего обслуживания или обработки. Я делаю это, поскольку уверен, что большинство ведущихся сейчас исследований о будущем защищает дальнейший рост институциализации ценностей, а мы должны определить условия, при которых происходило бы абсолютно противоположное. Нам необходимо исследовать возможности использования технологий для создания таких институтов, которые служили бы личному, творческому и независимому взаимодействию людей и возникновению ценностей, по самой своей сути не поддающихся технократическому контролю. Нам надо пересмотреть основы современной футурологии.

Я хочу поднять общий вопрос о взаимоопределении сущности человека и природы современных социальных институтов, которое характеризует наше мировоззрение и язык. В качестве основного примера и объекта рассмотрения я выбрал школу, поэтому здесь лишь косвенно затрагиваются другие бюрократические институты корпоративного государства: семья как потребитель, партия, армия, церковь, средства информации. Мой анализ подспудного учебного плана школ призван показать, что общественное образование только выиграло бы при избавлении общества от само собой разумеющейся обязательности школ, равно как выиграли бы в результате аналогичных процессов семья, политика, безопасность, вера и общение.

В этом первом эссе я начинаю свой анализ с попытки объяснить, что значит изменить отношение к школе выросшего в ней общества. Это поможет читателю понять, почему и какие пять конкретных аспектов этого процесса выбраны мною для рассмотрения в последующих главах.

Не только образование стало школьным, школьной стала сама социальная действительность. Пропустить через школу и богатых, и бедных стоит примерно одинаково. Ежегодные расходы на одного ученика в трущобах и в богатых предместьях любого из двадцати крупнейших американских городов — одного порядка, иногда они даже больше в бедных кварталах¹. Богатый и бедный одинаково зависят от школ и больниц, которые руководят их жизнью, формируют их мировоззрение и вместо них решают, что законно, а что нет. И те и другие считают самолечение безответственным, самообразование ненадежным, а общественные объединения, не оплачиваемые властями, формой агрессии или подрывной деятельности. Те и другие равно приучены полагаться на официальное обслуживание, и независимая деятельность для них подозрительна. Для Вестчестера растущая личная и общественная несамостоятельность даже более характерна, чем для северо-востока Бразилии. Так что повсюду не только образование, но и общество в целом нуждается в «избавлении от школы».

Бюрократия государства всеобщего благосостояния требует себе исключительных профессиональных, политических и финансовых прав в области выдвижения социальных идей, устанавливая собственные критерии их ценности и осуществимости. Именно эта монополия лежит в основе модернизации бедности. Для всякой житейской потребности можно найти институционализированный ответ — и сразу возникает новая группа бедняков и новое определение бедности. Всего лет десять тому назад в Мексике было нормой рождаться и умирать у себя дома, а покойного хоронили его друзья. Только о потребностях души заботилась официальная церковь. Теперь начинать и оканчивать свои дни дома стало признаком либо бедности, либо особых привилегий. Умирание и смерть перешли в ведение врачей и могильщиков.

Как только обществу удается трансформировать базовые потребности человека в спрос на товары и услуги, производимые на научной основе, критерии бедности оказываются во власти технократов, которые могут менять их по своему желанию. И тогда понятие «бедность» начинают относить к тем, кто в том или ином существенном отношении отстал от рекламируемого идеала потребления. Так, бедные в Мексике — те, кто пробыл в школе менее 3 лет, а в Нью-Йорке — меньше 12.

Бедные всегда были социально бессильны. Теперь они все больше полагаются на институты социального обеспечения, и это добавляет их беспомощности новое измерение: психологическое бессилие, неспособность себя прокормить. Крестьянина, живущего на высокогорном плато в Андах, эксплуатируют землевладелец и купец, но, переселившись в Лиму, он вдобавок попадает в зависимость от политических боссов и ощущает себя неполноценным, потому что не учился в школе. Модернизированная бедность — это сочетание бессилия перед обстоятельствами с утратой личностного потенциала. Эта новая бедность — глобальное явление, которое лежит в основании современных отставаний в развитии. Конечно, в богатых и в бедных странах оно проявляется по-разному.

Кажется, наиболее сильно оно ощущается в больших городах Америки. Нигде больше не расходуется столько средств на бедность. Нигде больше государственная забота о бедных не порождает такой зависимости и злости, таких фрустраций и новых требований. И нигде лучше не видно, чем там, что бедность — модернизированная бедность — приобрела иммунитет к денежным вливаниям и требует институциональной революции.

Уровень профессионального обслуживания, доступный сегодня чернокожим жителям Соединенных Штатов и даже иммигрантам, всего два поколения назад был немыслим, да и теперь кажется абсурдным большинству людей в «третьем мире». Американские бедняки, например, могут рассчитывать, что школьный надзиратель обеспечит посещение школы их детьми до семнадцатилетнего возраста; врач уложит их на больничную койку за 60 долларов в день (а это равно трехмесячному доходу большинства людей в мире). Но такая опека лишь усиливает их зависимость от этого попечения, ослабляя их способность организовывать свою жизнь исходя из собственного опыта и ресурсов в рамках своего сообщества.

Положение бедных в Соединенных Штатах уникально: именно они могут рассказать о трудностях, угрожающих всем беднякам в модернизирующемся мире. Они обнаруживают, что никакое количество долларов не способно устранить присущую институтам социального обеспечения деструктивность, поскольку профессиональные иерархи этих учреждений сумели убедить общество в нравственной необходимости своей попечительской деятельности. Бедняки, населяющие американские города, могут на своем опыте продемонстрировать ошибочность оснований, на которых строится социальное законодательство в обществе, где властвует школа.

Член Верховного Суда Уильям О. Дуглас как-то заметил, что «единственный способ учредить какой-либо институт — это профинансировать его». Из этого следует, что, только прекратив финансовые вливания в учреждения, занимающиеся сегодня здоровьем, образованием и социальной помощью, можно остановить дальнейшее обнищание как неизбежный результат бессилия, порождаемого их деятельностью.

Это надо иметь в виду, оценивая федеральные программы социальной помощи. Так, например, в 1965—1968 гг. более трех миллиардов долларов было затрачено американскими школами на компенсацию неблагоприятного положения примерно шести миллионов детей (известная программа «Title One»). Это была самая дорогостоящая компенсаторная программа из когда-либо предпринимавшихся в образовании, тем не менее никакого существенного улучшения учебной деятельности этих неблагополучных детей обнаружить не удается. По сравнению со своими одноклассниками из семей среднего достатка они отстали еще сильнее. Более того, в ходе этой программы профессионалы обнаружили еще десять миллионов детей, испытывающих экономические или образовательные трудности, — и теперь у них еще больше причин требовать дополнительных федеральных средств.

Полный провал этой попытки улучшить образование бедных посредством более дорогостоящего обслуживания можно объяснять по-разному, например:

1) трех миллиардов долларов оказалось недостаточно, чтобы заметно улучшить учебу шести миллионов детей;

2) выделенные средства были потрачены некомпетентно: задачу можно было бы решить, создав особые программы улучшив управление, более концентрированно направив средства на нужды бедных детей и проведя необходимые исследования;

3) образовательные трудности не удастся преодолеть посредством школьного обучения.

Первое объяснение, безусловно, справедливо, если средства расходовались через школьный бюджет. Деньги действительно направлялись в школы с наибольшей численностью неблагополучных детей, но не тратились непосредственно на бедных детей. Дети, для которых предназначались эти деньги, составляли около половины учащихся тех школ, чьи бюджеты пополнялись за счет федеральных субсидий. Соответственно эти деньги наряду с обучением тратились на опеку, индоктринацию и социальный отбор, функции которых неразрывно связаны друг с другом в организации физической среды, учебных планах, преподавании, управлении и других ключевых компонентах этих школ, а следовательно, и в их бюджетах.

Дополнительные средства действительно позволили школам улучшить обслуживание относительно более состоятельных детей, чье «неблагополучие» состояло лишь в необходимости посещать школу вместе с бедняками. Из каждого доллара, выделенного на компенсацию учебных затруднений бедных детей, из школьного бюджета к такому ребенку в лучшем случае пробивались жалкие крохи.

Вполне возможно и то, что средства тратились некомпетентно. Однако никакая, самая необыкновенная некомпетентность не может сравниться с некомпетентностью школьной системы. Всей своей структурой школа препятствует концентрированному созданию дополнительных возможностей для детей, неблагополучных в том или ином отношении. Специальные программы, коррекционные классы и дополнительные занятия только усиливают дискриминацию — но за более высокую ценную. Налогоплательщики еще не привыкли к мысли, что в МЗОСО², как в Пентагоне, могут запросто пропасть три миллиарда долларов. Нынешняя администрация, видимо, полагает, что недовольство педагогов она может себе позволить. Американцы среднего класса ничего не теряют, если программа прекращается. Бедные родители не только считают, что это ущемляет их интересы, но и требуют контроля над средствами, предназначенными для их детей. Логичным путем сокращения расходов и, как надеются некоторые, роста их эффективности могла бы стать система грантов на образование вроде предложенной Милтоном Фридманом и его коллегами. Тогда деньги поступали бы прямо к бенефициару, позволяя ему покупать свою долю выбранного им обучения. Если ограничить эти кредиты возможностью приобретать обучение по школьному учебному плану, удалось бы, вероятно, добиться большего равенства в обслуживании учащихся, но равенства социальных требований этим не достичь.

Очевидно, что даже в одинаковых по качеству школах бедный ребенок редко догоняет богатого. Даже если они посещают одинаковые школы с одного и того же возраста, бедные дети лишены большинства образовательных возможностей, повседневно доступных ребенку из среднего класса. Спектр этих преимуществ — от домашних книг и семейных разговоров до путешествий во время каникул и иного самоощущения; дети, которым они доступны, пользуются ими и в школе, и вне ее. Так что те, кто беднее, будут отставать до тех пор, пока их продвижение или учение зависит от школы. Бедным нужны средства, которые позволили бы им учиться, а не получать справку о том, что они прошли курс исправления их якобы чудовищных недостатков.

Все это равно справедливо как для бедных, так и для богатых стран, но в последних оно является в другом обличье. В бедных странах модернизированная бедность явно затрагивает больше людей, но пока что более поверхностно. В Латинской Америке две трети всех детей оставляют школу, не закончив пяти классов, но это «дезертирство» не делает их положение в жизни таким скверным, как это было бы в Соединенных Штатах.

Жертвами классической бедности, стабильной и не столь обессиливающей, остаются лишь немногие страны. Большинство государств Латинской Америки достигли точки старта в направлении экономического развития и конкурентного потребления, т. е. в направлении модернизированной бедности: их граждане научились богато думать и бедно жить. Законодательствами этих стран установлена 6—10-летняя обязательная школа. Не только в Аргентине, но и в Мексике или Бразилии средний гражданин определяет необходимое ему образование по североамериканским стандартам, несмотря на то что реальные шансы получить такое длительное образование есть лишь у ничтожного меньшинства населения. Но и в этих странах большинство людей уже попались на крючок школы, т. е. они обучены чувствовать свою неполноценность по отношению к тем, кто дольше учился. Их фанатичная преданность идее школьного обучения позволяет эксплуатировать их вдвойне: она дает возможность наращивать ассигнование государственных средств на обучение незначительного меньшинства и обеспечивать принятие социального контроля большинством.

Как это ни парадоксально, но вера в абсолютную необходимость всеобщего школьного обучения особенно тверда в тех странах, где школьным образованием было — и будет в дальнейшем — охвачено наименьшее число людей. Еще и сейчас в Латинской Америке большинство детей и родителей могли бы идти к образованию разными путями. А соответственно государственные вложения в школы и учителей могли бы стать даже выше, чем в богатых странах, но и таких вложений совершенно недостаточно, чтобы обеспечить хотя бы четырехлетнее школьное обучение для большинства населения. Фидель Кастро как будто хотел пойти по пути освобождения от школ, когда обещал, что к 1980 г. Куба сможет закрыть свой университет, поскольку вся жизнь на острове к тому времени станет образовательным опытом. Однако в отношении начальной и средней школы Куба действует так же, как и все остальные латиноамериканские страны: так называемые школьные годы, бесспорно всеобщая цель, а ее достижение просто временно задерживается из-за нехватки ресурсов.

Уловки-близнецы, манящие все большим обслуживанием — доступным в Соединенных Штатах и обещаемым в Латинской Америке, дополняют друг друга. Бедняка с севера обессиливает то самое двенадцатилетнее обучение, отсутствие которого ставит на бедняке с юга клеймо безнадежно отсталого. Но ни в Северной, ни в Латинской Америке обязательные школы не дают бедным равенства с богатыми. Однако и там, и там сам факт существования школы лишает тех, кто беден, сил и мужества, не позволяя им взять власть над собственным учением. Во всем мире школа оказывает антиобразовательное влияние на общество: школа признается единственным институтом, специализирующимся на образовании. Провалы школы воспринимаются большинством людей как доказательство того, что образование является очень дорогостоящей, очень сложной, таинственной, а часто и почти неразрешимой задачей.

Школа захватывает деньги, людей и добрую волю, предназначенные для образования, а кроме того, не дает другим социальным институтам брать на себя образовательные задачи. Работа, досуг, политика, переселение в города и даже семейная жизнь — все полагаются теперь на школы в формировании требуемых ими знаний и навыков вместо того, чтобы становиться средствами образования. Одновременно и школы, и зависящие от них социальные институты распугивают потенциальных потребителей своей непомерной стоимостью.

В Соединенных Штатах расходы на обучение в расчете на душу населения растут почти так же быстро, как стоимость лечения. Но при этом качество и того и другого неуклонно снижается. Расходы на медицинское обслуживание людей старше 45 лет удваивались за последние сорок лет несколько раз, результат — 3%-ный рост продолжительности жизни среди мужчин. Увеличение расходов на образование принесло еще более странные результаты, которые подвигли президента Никсона пообещать, что скоро каждый ребенок будет приобретать «Право на чтение» до того, как покинет школу.

Соединенным Штатам потребуется 80 миллиардов долларов в год, чтобы педагоги смогли обеспечить равное, по их мнению, обслуживание для всех в начальной и средней школе. Это значительно превосходит — больше чем вдвое — те 36 миллиардов, которые тратятся сейчас. Предварительные расчеты, выполненные в МЗОСО и университете Флориды, показывают, что к 1974 г. аналогичные суммы составят 107 млрд против планируемых сейчас 45 млрд, причем эти цифры не учитывают огромных затрат на так называемое высшее образование, запрос на которое растет еще быстрее. Соединенные Штаты, которые в 1969 г. потратили около 80 млрд долларов на оборону, включая операции во Вьетнаме, видимо, слишком бедны, чтобы обеспечить равное школьное обучение. Президентскому комитету по изучению финансирования школы следовало бы выяснить не как сохранить или сократить эти огромные затраты, а как их избежать.

Обязательное и равное для всех школьное обучение должно быть признано недостижимым, по крайней мере экономически. В Латинской Америке на каждого выпускника вуза тратится в 350—1500 раз больше средств, чем на среднего гражданина (т. е. человека, стоящего где-то посередине между самыми бедными и самыми богатыми). В Соединенных Штатах несоответствие меньше, но дискриминация острее. Самые богатые родители, приблизительно 10%, могут себе позволить дать своим детям частное образование и помочь им получить гранты, предоставляемые фондами. Но, кроме того, им достается в 10 раз больше государственных средств в расчете на обучение одного ребенка по сравнению с аналогичными расходами для 10% самых бедных семей. Причина в том, что богатые дети дольше учатся в школе, стоимость университетского года неизмеримо выше стоимости школьного, а большинство частных университетов, хоть и косвенно, но все же зависит от денег, полученных от налогоплательщиков.

Дата добавления: 2015-03-31