Понятие и сущность метода, приема и средств обучения

Метод (в переводе с греческого языка означает буквально путь к чему-либо) обозначает способ деятельности, направленной на достижение определённой цели. В педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности метода обучения:

· как способ деятельности учителя и учащегося;

· как совокупность действий и приемов работы учителя и учащихся;

· как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию.

Педагоги-исследователи, разрабатывающие проблемы методов обучения, предлагали собственное видение сущности метода, акцентируя внимание на определенной его стороне. Приведем ряд определений для самостоятельного анализа:

· это способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И.Ф. Харламов);

· это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащегося, применяемого для решения определенных задач обучения, развития и воспитания (О.С. Гребенюк);

· это апробированная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности (В. Оконь);

· это способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер);

· способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский).

Все вышеупомянутые определения не противоречат, а дополняют друг друга.

С понятием «метод» связаны ещё два понятия: «средство» и «приём». Средство – это приспособление, орудие действия. Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться. Приём – это деталь метода, то есть частное понятие по отношению к общему понятию «метод». (Например, рассказ – это метод обучения, сообщение плана рассказа – приём активизации внимания учащихся, способствующий систематизации восприятия.)

1. Классификации методов обучения.

Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система методов. Одна из первых относится к концу 20 г. ХХ в. и связана с именем Б.В.Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования). В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Рассмотрим сущность наиболее обоснованных из них.

I. Традиционная классификация методов обучения (по источнику передачи информации и характеру её восприятия). Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения (ТСО).

Практические	Наглядные	Словесные	Работа с книгой	Видеометод
Опыты Упражнения Учебно-производительный труд	Иллюстрация Демонстрация Наблюдение	Объяснение Рассказ Беседа Лекция Инструктаж Дискуссия	Чтение Изучение Реферирование Беглый просмотр Цитирование Составление плана, библиографии Конспектирование	Просмотр видеоматериала Рефлексия Контроль Упражнения под контролем «электронного учителя»

II. Другая классификация методов построена на основе структуры личности.

Методы формирования сознания	Методы формирования поведения	Методы формирования чувств
Рассказ, беседа, показ	Упражнения, тренировка, самоуправление и другое	Одобрение, похвала, порицание, контроль и другое

III. Классификация методов обучения в соответствии с решением дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы:

1. Приобретения знаний.

2. Формирования умений и навыков.

3. Применения знаний.

4. Закрепления знаний.

5. Проверки знаний, умений, навыков.

6. Творческая деятельность.

1. Классификация методов обучения (по Лернеру-Скаткину).

Классификация методов по характеру (уровню самостоятельности, активности и творчества) познавательной деятельности учеников (И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они отметили, что многие прежние подходы к систематизации методов обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2) репродуктивный;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (эвристический);

5) исследовательский.

1. Сущность объяснительно-иллюстративного (информационно-рецептивного) метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецептию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецептии используются все источники информации (слово, наглядность и т.д), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путём. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия учащимися знаний. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении, запоминании сообщаемой информации.

2. В репродуктивном методе обучения выделяют следующие признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний.

Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий.

Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать её в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

3. Метод проблемного изложения (или проблемный метод) является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.)

4. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.

5. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения.

Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Сущность данных методов можно представить в следующей таблице 20:

Таблица 20

Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

Метод	Вид деятельности ученика	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность обучения	Применение в типах обучения
1. Объяснительно-иллюстративный	Репродуктивный. Ученик работает с помощью учителя	I – узнавание	I – знания-знакомства	Традиционное обучение – процесс передачи готовых знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Репродуктивный. Ученик работает самостоятельно	II – воспроизведение, III – применение по образцам	II – знания-копии, III – знание-умение
3. Проблемное изложение	Продуктивный. С помощью учителя	III – применение	III – знание-умение	Проблемное обучение – процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний, овладения способами мышления и деятельности	Проблемное развивающее, личностно-ориентированное обучение с использованием активных форм и методов обучения
4. Частично-поисковый	Продуктивный. Самостоятельная деятельность или под руководством учителя	III – применение	III – знание-умение
		IV – творчество	IV – знание-трансформация
5. Исследовательский	Продуктивный. Ученик работает самостоятельно	IV – творчество	IV – знание-трансформация

1. Активные методы и формы обучения.

Активные методы и формы обучения*

Активные методы могут выступать в учебном процессе в качестве

- форм его организации;

- методов педагогического воздействия;

- содержания обучения (как деятельностный компонент содержания обучения, включающий способы мышления и действий, опыт творческой деятельности, которыми должен овладеть учащийся).

Особенности и характеристики активных методов обучения:

1) обязательная активизация мышления и вынужденная активность обучаемого в учебном процессе;

2) устойчивая и длительная активность обучаемых, что обеспечивает их постоянную вовлеченность в учебный процесс;

3) учебная работа учащихся приобретает характер самостоятельной творческой деятельности по решению задач; повышенная степень мотивации и эмоциональности учащихся;

4) постоянное взаимодействие учащихся и учителя в процессе диалоговых и полилоговых форм организации учебного процесса;

5) рефлексия учащимися результатов собственного учения, совместной коллективной деятельности.

Активные методы обучения, наиболее широко применяемые в школе:

– методы проблемного обучения;

– лабораторная работа;

– практикумы;

– эвристическая лекция;

– метод анализа конкретных ситуаций;

– методы коллективного обсуждения проблем (дискуссия, полемика, «круглый стол», семинар, «мозговая атака»);

– конференция;

– метод деятельности по инструкции;

– деловая игра;

– метод проектов.

Представим сущность некоторых из активных методов обучения.

МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ. Этот метод служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей средой. Существуют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности:

1) Стандартная ситуация – часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.

2) Критическая ситуация – нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.

3) Экстремальная ситуация – уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов и приводящая к негативным изменениям.

Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Мы ограничимся характеристикой лишь некоторых, наиболее распространенных и эффективных.

Ситуация – иллюстрация. На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, особенности изучаемых явлений, позитивные и негативные результаты деятельности (человека или коллективов), эффективность использования различных методов и приемов решения задач.

Ситуация – оценка. Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер по разрешению ситуации и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер.

Ситуация – упражнение. Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Ученики выступают как участники совместной аналитической деятельности. Класс делятся на группы по 3 – 5 человек, каждая из которых изучает ситуацию, готовит вопросы, связанные с ней, и приступает к поиску ответов, используя справочную литературу, ЭВМ или консультации специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, каждая группа разрабатывает план действий, прогнозирует конечный результат, создает проекты решений.

Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

– введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);

– постановка задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиска решений, устанавливается режим работы);

– групповая работа над ситуацией;

– групповая микродискуссия (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации);

– итоговая беседа (подведение итогов с опорой на заранее разработанный “ключ” анализа ситуации – оптимальный вариант решения проблемы);

Разрешение проблемных ситуаций. Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности по решению проблемных задач происходит активизация познавательной деятельности учащихся, осознанное овладение ими не только знаниями и умениями, но и способами «открытия» этого знания.

Виды проблемных ситуаций, выделенные Н.В. Демченко:

1). Проблемные ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний.

2). Проблемные ситуации, возникающие в случае применения уже имеющихся знаний в необычных условиях, при попытке решения новых задач.

3). Проблемные ситуации, возникающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными на занятиях, и реальной практикой.

Например, при изучении темы «Решение уравнений с одной переменной» учитель, чтобы подчеркнуть важность равносильных преобразований при решении уравнений, может привести следующую проблемную ситуацию, демонстрирующую противоречие между известными теоретическими данными и полученным результатом.

Учитель утверждает, что может доказать, что 2·2=5. И предлагает учащимся попробовать найти ошибку в его рассуждениях. В качестве доказательства своей правоты он приводит следующее объяснение. Пусть есть верное равенство 28+8-36=35+10-45. Вынесем в левой и правой частях этого равенства общий множитель за скобки. Получим верное равенство: 4(7+2-9)=5(7+2-9). Далее разделим на общий множитель обе части равенства и получим следующее: 4=5. Таким образом, доказано, что 2х2=5.

В качестве примера ситуации – упражнения рассмотрим следующую задачу, которая может быть использована на уроках информатики в рамках изучения учащимися темы «Работа с электронными таблицами».

Задача. Изучить и продемонстрировать с помощью средств табличного процессора динамику потребления топливно-энергетических ресурсов (топливо, тепловая энергия, электричество) на душу населения в Республике Беларусь, а также возможности использования возобновляемых источников энергии и энергоресурсов Беларуси.

План изучения ситуации:

1. Изучение статистических данных по проблеме использования топливно-энергетических ресурсов в Беларуси за период с 1990 по 2000 г.г. На этом этапе учащиеся работают со статистическими справочниками, материалами, предлагаемыми СМИ; Internet.

2. Оценка тенденций изменения потребления топлива и энергии за изучаемый период. На этом этапе учащиеся создают с помощью табличного процессора необходимые таблицы, формулы и диаграммы.

3. Изучение возможностей использования возобновляемых источников энергии и вторичных энергоресурсов. При выполнении этой части задания учащиеся могут консультироваться со специалистами, использовать дополнительную литературу для выяснения объемов «экономии» топлива, а также доли возобновляемых источников энергии в полном объеме потребления топливно-энергетических ресурсов. Для выполнения задания учащиеся знакомятся с функциями для осуществления прогноза в табличном процессоре.

4. На этапе оценки задания используются критерии: уровень использования информационных технологий, наглядность и доступность представляемых данных; организованность действий в команде.

Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации). Этапы применения этого метода:

1) Излагается результат, который является следствием конфликта.

2) Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

a) об участниках конфликта;

b) о причинах конфликта;

c) о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;

d) о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

3) Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения.

МЕТОД ПАРАТЕАТРА. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая разрешение ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий выполняет следующее:

– должен сделать очевидными промахи или ошибки обучаемых;

– продемонстрировать возможные отрицательные последствия неправильно принятых решений;

– дать возможность учащимся апробировать решения, на которые в жизни они бы не решились;

– сделать наглядными удачные ходы учеников, чтобы трансформировать потенциальный успех в действительный.

Ведущий может одобрительными репликами подсказать правильность хода.

Метод паратеатра может применяться при групповой работе по решению творческих задач. В роли ведущего может выступать главный консультант, назначенный учителем из числа учащихся.

МЕТОД ДИСКУССИИ. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам ХХ в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия – свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии – факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргумента не признаются.

От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они близки по выраженным в них требованиям. Организатор отбирает соответствующий вариант.

Традиционно дискуссия рассматривается как критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления и столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является мощным средством соединения теории с практикой; методом формирования обобщенных знаний и навыков творческого мышления; приемы представления идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы ее участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему представить в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями. Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии можно определить условия эффективности ее проведения:

– внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией;

– старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь “на волну” его переживаний;

– записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания;

– верно выражайте свои мысли;

– убеждайте, а не навязывайте своего мнения;

– в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций.

Выделяются следующие стадии проведения дискуссии:

1. Завязка как стадия развертывания дискуссии может включать:

– вступительное слово о важности и злободневности темы;

– предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных заинтересовать аудиторию, вызвать спор;

– сообщение разных точек зрения, выявление “за” и ”против”, открытое приглашение к размышлению.

2. Кульминация, в ходе которой должно проявится в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманной проблемы, вовлекать участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения.

3. Финал как заключительная стадия дискуссии предполагает получение решения проблемы, формулировку выводов. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог.

Представим один из вариантов ведения дискуссии.

“Вертушка общения” (американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы, оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии следующий:

– определение проблемы дискуссии;

– формулировка цели дискуссии;

– генерирование идей в командах;

– общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом “вертушки общения”.

Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов. После первого круга новаторы занимают место оптимистов, оптимисты – пессимистов, пессимисты – реалистов, реалисты – новаторов. Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот метод дает большой эффект, так как смена роли ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.

Дискуссия может быть использована для подведения учащихся к изучению новой темы. Так, прежде чем дать учащимся определение понятия «ноосфера» учителем может быть организована дискуссия. При этом первый вопрос можно сформулировать следующим образом: «Может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум?». Учащиеся разделяются на две группы с противоположными мнениями. В результате хорошо организованного процесса обсуждения они приходят к мнению, что разум, с которым пытались сравнить возможности «машинного интеллекта», принадлежит не только конкретному человеку, сколько всему человечеству. Именно оно – человечество – является обладателем «разнообразного мира», включающего «мир человека», природу, историю, а также разнообразные социальные институты, словом, все то, что В.И. Вернандский назвал ноосферой.

МЕТОД ПОЛЕМИКИ. Цель полемики – не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется противником, а не оппонентом, как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики – так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизится к истине.

МЕТОДЫ «КРУГЛОГО СТОЛА». Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Методы круглого стола можно объединить в следующие группы: 1) учебные семинары, 2) учебные дискуссии, 3) учебные встречи за круглым столом, 4) метод «365».

1) Учебные семинары делятся на межпредметные, проблемные, тематические, ориентационные и системные.

Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: социальном, экономическом, научно-техническом, правовом, нравственном или с разных точек зрения и др. На занятие могут быть приглашены компетентные лица в данной области. Между учащимися заранее распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор учащихся, способствует комплексному, межпредметному подходу к оценке проблем и путей их решения.

Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса учитель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне учащиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформулировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса.

Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание учащихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание – выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.

Ориентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, нетрадиционные способы разрешения уже поставленных и изученных проблем, публикации в средствах массовой информации.

Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема. Системные семинары способствуют расширению знаний учащихся, обобщению и систематизации изученного материала, установлению причинно-следственных связей явлений, повышению познавательного интереса.

1) Учебные дискуссии. Они могут проводиться по материалам предыдущих уроков, по проблемам, предложенным самими учащимися, на основе событий и фактов из жизни, по публикациям в печати. Учебные дискуссии закрепляют знания, увеличивают объем новой информации, помогают выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

2) Учебные встречи за круглым столом. Полезными для учащихся в познавательном отношении являются периодические встречи за круглым столом со специалистами – учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организации, учебных заведений и др. Перед каждой такой встречей педагог предлагает учащимся выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы предлагаются гостю круглого стола для подготовки к выступлению и ответов. На круглый стол могут быть приглашены одновременно несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание круглого стола проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить учащихся на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. Такие встречи целесообразно проводить для учащихся старших классов.

3) Метод “635” – разновидность круглого стола. Шесть участников игры предлагают по три идеи решения поставленной проблемы. Записывают их в свои бланки, которые по кругу передают друг другу. И так 5 раз. Отсюда и название метода – “635”. Первый этап – каждый записывает в свой бланк основные идеи по решению поставленной проблемы. Второй этап – все члены команды дополняют идею, заполняя бланк. После прохождения индивидуальных бланков через руки всех участников на них оказывается зафиксированным 109 идей. Третий этап – работа аналитической группы по оценке идей.

МОЗГОВАЯ АТАКА ( мозговой штурм, мозговой обмолот, брейнсторминг ).

Мозговая атака – это групповое нахождение новых альтернативных вариантов решения проблемной ситуации. Мозговая атака была предложена А. Осборном в конце 30-х годов ХХ в. как метод, направленный на активизацию творческой мысли учащихся. Для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека с целью повышения уверенности в себе и проявляющие на этой основе механизмы творческого акта. По мнению А. Осборна, стимулирование творческой активности достигается посредством четырех правил:

– исключается критика, что позволяет высказывать любую мысль без боязни признания ее плохой;

– поощряется необузданное ассоциирование и выдвижение «сумасшедших» идей;

– количество предложенных идей должно быть как можно бóльшим;

– разрешается улучшать идеи, комбинируя и видоизменяя их.

Несмотря на то, что мозговая атака по характеру является творческим способом работы, она имеет относительно шаблонные формы.

Стадии мозговой атаки:

1). Формирование проблемы для рассмотрения и решения. Определение правил и условий коллективной работы. Формирование рабочих групп по 5 – 9 человек и экспертной группы, в обязанности которой входят оценка и отбор наилучших идей.

2). Тренировочная сессия (интеллектуальная разминка). Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы тренировочной сессии. На этой стадии необходимо помочь участникам мозгового штурма освободится от воздействия психологических барьеров (неловкости, скованности, стеснительности).

3). Мозговой штурм поставленной проблемы. Генерирование идей участниками мозгового штурма и фиксирование на бумаге выдвигаемых идей экспертами (за каждой группой закрепляется один или два эксперта). Идеи выдвигаются по кругу, время на выдвижение не более 1- 2 минуты. Мозговой штурм заканчивается, когда поток предложений иссякает.

4). Оценка и отбор группой экспертов лучших идей для их дальнейшей доработки.

5). Разработка на основе выбранных идей вариантов решения, действенных на практике.

6). Сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита.

Существует достаточно большое количество модификаций мозгового штурма. Приведем в качестве иллюстрации две из них.

Первая модификация мозгового штурма основывается на склонности одних людей к генерированию идей, других – к их критическому анализу. При обычной организации мозгового штурма творцы и критики оказываются вместе и мешают друг другу. Эту проблему можно устранить посредством формирования групп участников с учетом способностей каждого – для генерирования идей и для критики их и оппонирования. Мозговая атака начинается в группах генерирования идей, которые фиксируются и передаются в группы критиков. Критики отбирают самые перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая вновь предлагается группам генерирования идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата.

Продуктивный вариант мозгового штурма возможен также при следующей групповой организации. В группе мозгового обмолота определяются ”клиент”, “толкач”, “идеологи”. Клиент (заказчик) излагает проблему и несет ответственность за конечный продукт мозгового обмолота. Клиент должен хорошо знать, к чему он стремится, побуждать участников обмолота на поиски возможно более новых и оригинальных идей. Толкач направляет работу в границах мозгового обмолота, организует деятельность участников по правилам и принципам творческой работы. Идеологи – все прочие участники. В группе идеологов можно выделить “специалистов” и “профанов”. Идеи, высказываемые “профанами”, служат своеобразным катализатором идей специалистов.

Следует отметить, что мозговая атака не является универсальным методом, с помощью которого можно решить все проблемы процесса обучения. По своему характеру мозговая атака является средством организации творческой поисковой деятельности учащихся.

Метод эмоциональной атаки. Этот метод применяется для выявления лидера в группе, характеристики взаимодействия членов группы в процессе принятия коллективного решения. Схема метода такова:

1) индивидуальное решение предложенной проблемы;

2) коллективное решение проблемы на основе дискуссии;

3) сообщение эталонного решения;

4) сравнение индивидуального и эталонного решений, подсчет индивидуальной ошибки;

5) сравнение коллективного решения и эталонного решения, подсчет коллективной ошибки.

Вывод делается на основе сравнения индивидуальных и коллективных ошибок.

Например, учащимся можно предложить для рассмотрения следующую ситуацию. Представьте себе, что ваш самолет потерпел крушение. Все пассажиры живы, но оказались в пустыне с ограниченным запасом продуктов и медикаментов. Необходимо выбрать и проранжировать какие из предложенных в списке вещей нужно взять с собой. Предварительно один из членов группы выбирается наблюдателем, но остальным участникам о его роли не сообщается. Сравнение коллективной, индивидуальной ошибки, а также учет мнения наблюдателя позволяет выделить лидера в группе.

МЕТОД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНСТРУКЦИИ. Этот метод реализуется с целью изучения и понимания инструкции (технологии, правила). Изучение инструкции происходит на основе ее вербализованного текста. Чтобы продемонстрировать степень понимания инструкции при ее вербализации, проводится игра «Испорченный телефон».

Основой игры является передача инструкции по цепочке. Задача участников – передать инструкцию без искажений. Учитывается степень достоверности текста инструкции и скорость ее передачи. Последний участник команды не рассказывает инструкцию, а выполняет ее. Таким образом обрабатываются не только механизм формулировки нормы деятельности, но и акцентируется внимание на необходимости ее понимания.

Приведем пример. При изучении на уроках математики в шестом классе правил сложения рациональных чисел учащимся предлагается сначала рассмотреть практические задачи с понятиями «доход» и «расход». Далее выводятся частные правила сложения двух чисел с разными знаками и двух отрицательных чисел. Затем для обобщения общего правила им предлагается проверить правильность алгоритма, представленного в виде блок-схемы, отражающей это правило. Ученики поочередно проговаривают действие и оценивают его правильность, исходя из представленной схемы и частных правил. Последний ученик осуществляет сложение чисел, используя только что полученное общее правило.

МЕТОД ГЛОССИРОВАНИЯ. Глоссирование – метод схематизации понятия, составления символов. Применение этого метода способствует развитию у учащихся образного мышления, глубокому и осознанному усвоению понятий.

Использование метода глоссирования может придать учебному процессу межпредметный характер. Например, на уроках информатики при организации работы учащихся с базами данных можно предложить им разработать базу данных, в которой будет содержаться словарь терминов и понятий из определенного курса, межпредметной темы или раздела. В базе данных должны будут содержаться несколько связных таблиц со следующей информацией: определение понятия, объекта; примеры и контр-примеры, отражающие сущность понятия или объекта; схема, рисунок, условное обозначение; взаимосвязи объекта и понятий с другими предметами и категориями; причины возникновения, исторические справки; применение в практической деятельности. Работая над составлением таблицы и пользуясь в дальнейшем базой данных в виде глоссария, учащиеся более глубоко понимают сущность объекта или понятия, а также его взаимосвязи с другими объектами.

Дата добавления: 2015-04-23