Мал. 6 Специфіка педагогічного спілкування 1 страница

Отже, педагогічне спілування в умовах ДНЗ, як і будь-якого іншого освітнього закладу, зазвичай буває не тільки й не стільки міжособистісним, скільки особистісно-груповим. Науковці виокремлюють такі основні його етапи:

1. Підготовка педагога до спілкування – попри усі елементи чималої імпровізації при спілкуванні з дітьми дошкільного віку, вихователь повинен заздалегідь свідомо спланувати основний його зміст, форми та методи, а також, по можливості, так звані «ліричні паузи» між різними заняттями із вихованцями.

2. Вступ до педагогічного контакту та початкові моменти взаємодії із групою – на даному етапі важливу роль відіграє творчість, нестандартний підхід вихователя; варто, зокрема, звернути увагу дітей на щось незвичайне у сьогоднішньому дні, погоді, занятті тощо.

3. Організація та управління спілкуванням в ході проведення заняття – педагог реалізує усе те, що заплановане на першому та підкріплене інтересом дітей на другому етапах взаємодії.

4. Можна додати ще й четвертий важливий етап – аналіз та узагальнення підсумків спілкування з дітьми.

Спілкування – досить об’ємне за змістом поняття, котре включає комунікативний, перцептивний та інтерактивний аспекти свого розгляду. В такому контексті педагогічне спілкування – це обмін інформацією, взаємопізнання і взаємоузгодження дій педагога та вихованця, що опосередковує засвоєння знань, навичок, умінь і становлення особистості в освітньому процесі.

1.1. КОМУНІКАТИВНИЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Комунікація, у вужчому своєму розумінні, – це обмін інформацією між людьми чи спільнотами. Специфікою комунікативного аспекту власне педагогічного спілкування виступає той факт, що педагог (вихователь) володіє значно більшим масивом інформації, порівняно зі своїми учнями (вихованцями). При цьому він не повинен авторитарно демонструвати таку свою «вищість» чи «богоподібність», а має залучати дітей до активного процесу самостійного пошуку нових знань на правах рівноправного діалогу.

У зв’язку з чималим віковим інтервалом, вагомими соціальними відмінностями між вихователем ДНЗ та його підопічними варто пам’ятати, насамперед, про загрозу появи та посилення комунікативних бар’єрів – перешкод на шляху адекватного сприймання та осмислення інформації, що послаблюють комунікативний взаємовплив і часто погіршують самопочуття учасників спілкування. Такими бар’єрами в умовах педагогічного спілкування виступають:

1) відмінності між педагогом і дітьми (у першу чергу вікові та статусно-рольові) – саме цей бар’єр значною мірою зумовлює усі наступні; адже, як відомо, відмінний життєвий досвід різних осіб спричинює різну наповненість їх аперцепції, тобто сприймання та осмислення кожної нової порції інформації;

2) семантичні (термінологічні) – по-перше, навіть під загальновживаними поняттями дорослий та кожна конкретна дитина часто розуміють відмінні між собою значення; по-друге, свідомо чи мимоволі педагог може вживати у своєму мовленні складні терміни, малозрозумілі дітям певного віку чи рівня інтелектуального розвитку; варто пам’ятати і про відмінності домінуючих видів мислення людини на різних стадіях її онтогенезу (наочно-образного, практичного чи словесно-логічного, теоретичного); тому загалом необхідно говорити з дитиною «на її мові»;

3) фонетичні – нерідко діти мають певні дефекти мовлення, що може значно ускладнювати розуміння педагога; крім того, навіть і за відсутності таких дефектів інколи трапляється користування діалектами однієї і тієї ж мови, володіння різною швидкістю висловлювання і так зване «ковтання» слів; у даному випадку вихователь повинен контролювати як дитяче, так і власне мовлення;

4) стилістичні – в умовах специфіки спілкування дорослого з дітьми виникають, насамперед, тоді, коли перший користується надто довгими та складними для розуміння реченнями; також варто пам’ятати і про те, що дошкільники не завжди адекватно розуміють переносне значення ряду відомих приказок і прислів’їв, що здатне спотворювати бажаний виховний сенс педагогічного спілкування; у свою чергу, висловлювання вихованців також можуть мати неповторне дитяче «амплуа»;

5) логічні – як відомо, дорослий та дитина перебувають на різних стадіях розвитку інтелекту, що пов’язане з віковою специфікою логічних форм осмислення світу; наприклад, у літературі широко описані «феномени Піаже», сутністю яких виступає відмінність логіки дітей дошкільного віку від старших осіб; крім того, якщо мислення дорослих зазвичай словесно-логічне та теоретичне, то у дошкільника домінують ще наочно-образні й навіть наочно-дійові форми мислення; саме про ці особливості повинен пам’ятати вихователь;

6) емоційні – часто виникають в умовах психофізіологічного перезбудження, афективного перевантаження чи перевтоми дітей, коли вони нездатні адекватно сприймати мовлення вихователя; наприклад, подібні стани настають після надмірного здивування дітей чи їх бурхливої радості у зв’язку з певними подіями; в таких випадках варто надати можливість вихованцям достатньою мірою емоційно розрядитися і вже тоді продовжувати заплановане дидактичне заняття чи повчально-моральну бесіду; у протилежному ж випадку можна навіть отримати ефект, зворотній від бажаного, й наштовхнутися на виховну «глухоту» дитини;

7) негативних компонентів відносин – сюди належать бар’єри настановлень (наприклад, сформованого в попередньому досвіді страху перед дорослими певної категорії), антипатії (якщо дошкільник недолюблює певного вихователя, то взагалі може діяти всупереч йому) чи стереотипів (наприклад, коли дитина часто чує вдома, що «за таку мізерну зарплатню усі вихователі працюють погано»); загалом важливо пам’ятати, що всі подібні перешкоди на шляху педагогічної взаємодії із вихованцем ефективніше долаються тільки у співпраці з його батьками, рідними та близькими;

8) остраху перед контактом із дітьми – подібний феномен виникає переважно в роботі молодих і ще недосвідчених освітян; він проявляється у зростанні загальної напруженості педагогічної взаємодії, наслідком якої часто може ставати як відчуження її учасників, так і погіршення їх самопочуття; за належного рівня розвитку педагогічних здібностей подібний бар’єр повинен відносно швидко подолатися вихователем у зв’язку з набуттям практичного професійного досвіду.

1.2. ПЕРЦЕПТИВНИЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Поняття соціальної перцепції було введене Дж.С.Брунером (1947 р.) для підкреслення факту соціальної зумовленості сприймання людини. У наш час відповідним терміном позначають: процес сприймання поведінки іншої людини, інтерпретацію причин цієї поведінки, її емоційну оцінку, побудову стратегій власної соціальної поведінки. У вітчизняній психології бурхливий розвиток досліджень відповідної сфери був покладений у 1960-их рр. ХХ ст. розвідками О.О.Бодальова. Проблемі власне педагогічної соціальної перцепції присвячені праці І.В.Галузо, Т.В.Драгунової, С.В.Кондратьєвої, А.О.Реана та ін.

В освітньому процесі феномени соціальної перцепції відіграють дуже важливу роль, тому обізнаність із ними сприяє більш усвідомленому та повноцінному педагогічному спілкуванню. Один із найважливіших і, водночас, часто найменш усвідомлюваних його чинників – це стереотипізація. Так, А.О.Реан та Я.Л.Коломінський опис закономірностей педагогічної соціальної перцепції розпочинають саме зі згаданого її механізму.

Стереотипізація – формування першого враження й надалі відносно стабільної думки про певну людину на основі попередньо сформованих оцінкових еталонів. Очевидно, що педагогічна діяльність з її «вічними істинами» та настановами авторитетних науковців є досить ризикованою сферою щодо підпадання вихователя, вчителя під вплив стереотипів. Педагогічні стереотипи – це стійкі, спрощені, схематизовані та емоційно забарвлені уявлення про педагогічну діяльність, особистість дитини, її батьків, а також педагога про самого себе.

А.О.Реан виокремлює 6 основних груп соціальних (окремим випадком яких є педагогічні) стереотипів:

1) антропологічні – проявляються в тому випадку, коли оцінка внутрішніх, психічних якостей людини залежить від певних її зовнішніх, фізичних характеристик; наприклад, дитину з великим лобом педагог підсвідомо може сприймати як більш розумну, а вихованця з надлишковою вагою – як комунікабельнішого та добрішого за своїх надто худорлявих однолітків; проте, не дивлячись на популярну навіть у наш час фізіогноміку та визнану в певному науковому колі конституційну теорію темпераменту, подібні стереотипи зазвичай не відповідають реальності;

2) етнонаціональні – проявляються тоді, коли певні психологічні якості приписуються дитині на основі її етнічної, національної чи расової належності; наприклад, дитину іншої національності серед українських однолітків вихователь може упереджено сприймати як менш здібну (так, усім відомі анекдоти про недотепу-«чукчу») або більш агресивну (у побуті існують уявлення про надто «гарячий темперамент» народів Сходу) і т.п.; особливо психологічно важко дитина іншої національності може почуватися тоді, коли вона така одна у моноетнічному середовищі, що нерідко викликає «наклеювання ярликів» на неї з відповідним глузуванням однолітків або й навіть дорослих;

3) соціально-статусні – пов’язані із залежністю сприймання педагогом дитини від соціального статусу її та її батьків, родичів; наприклад, вихованця з багатої родини вихователь може оцінювати як більш розбещену або більш здібну, порівняно з її однолітками з бідніших сімей, а дитину з неповної сім’ї – як «важчу» у вихованні; загалом, в одних випадках педагоги приділяють підвищену увагу та тепло саме «улюбленцям долі», в інших, навпаки, зосереджуються на своєму співчутті до «ображених життям діток», паралельно намагаючись перевиховати тих, хто звик «ні в чому не мати відмови»;

4) соціально-рольові – на відміну від попереднього, в даному випадку на сприймання педагогом дитини впливають професія та інші суспільні ролі її батьків, родичів; наприклад, дитина військового може оцінюватися як така сама «виструнчена, акуратна», дитина вчителів – як «дуже розвинена та допитлива», дитина відомого керівника – як «схильна до лідерства» і т.д.; на нашу думку, соціально-рольові та статусно-рольові стереотипи тісно взаємозв’язані та в реальному житті досить складно піддаються диференціації (скажімо, якщо дитина схильного до зловживання алкоголем різноробочого сприймається вихователем як така сама «лінива та нетямуща», то який власне стереотип у даному випадку спрацьовує?);

5) експресивно-естетичні – визначаються залежністю оцінки особистісних якостей людини від її зовнішності, тобто, чим красивішою, привабливішою є особа, тим більш позитивно вона сприймається оточенням; наприклад, певний негативний вчинок вродливого вихованця нерідко педагогом несвідомо приписується певним випадковим обставинам («мила дитина підпадає під помилування»), тоді як «не така красива» дитина має значно більше шансів отримати «справедливе» покарання; тут, звичайно, варто визнати і той факт, що у різних людей естетичні еталони можуть суттєво відрізнятися; до того ж під зовнішньою привабливістю мається на увазі не тільки фізична врода, а і стиль одягу, манера рухатися.

6) вербально-поведінкові – проявляються у залежності сприймання дитини педагогом від манери її вербальної та невербальної поведінки (специфіки мовлення, його інтонацій та тембру, міміки й т.п.); наприклад, вихованець із тихішим, лагіднішим мовленням може сприйматися як добріший чи спокійніший, ніж його гучномовні однолітки; тут варто зауважити, що якщо враховувати взаємов’язок темпераменту з певними особливостями мовлення людини, то в окремих випадках такі стереотипи можуть мати певні реальні підстави, а особливо в дитячому віці, коли зростаюча особистість ще не навчилася свідомо керувати своїми голосовими, мімічними та пантомімічними проявами.

А.О.Реан зазначає, що власне в педагогічній діяльності функціонують ще два специфічні стереотипи:

- перший пов’язаний зі сприйняттям інтелектуально активної дитини («відмінника») як обов’язково ще і старанної, працьовитої, чесної і, навпаки, менш здібної як ще й хитрої та лінивої;

- другий стереотип передбачає схильність до приписування «важковиховуваності» дітям жвавим, рухливим, непосидючим.

Стереотипи власне фахівців із дошкільної освіти досліджують І.А.Бучилова, Т.І.Гурковська, Я.Л.Коломінський, Н.В.Кокорєва, В.Г.Маралов, Є.О.Панько та ін.

Так, згідно з даними власних спостережень Т.Гурковська виокремлює низку педагогічних стереотипів, притаманних як батькам, так і вихователям дошкільників:

- «сприймання навколишнього світу з точки зору дорослого» – часто не лише батьки, а й дипломовані фахівці не помічають або не хочуть бачити різниці між світосприйманням власним і дитячим;

- «друковане слово є апріорі правильним» – посібники, збірники, статті та інші матеріали часто мають загальний характер, тому їх зміст педагог повинен не сприймати буквально, а «примірювати» на практиці до індивідуальних особливостей конкретної дитини, її батьків, до самого себе, а також умов конкретного ДНЗ;

- «починати навчати малюка потрібно якомога раніше» – на жаль, захоплення сучасними розвивальними методиками нерідко насправді не стільки стимулює інтелект дитини, скільки зводиться до накопичення механічних навичок (наприклад, лічби поза розумінням її логічної сутності);

- «західна система освіти (у тому числі, дошкільна) краща за вітчизняну» – на жаль, не завжди враховуються конкретні умови та загальні соціокультурні обставини виникнення тієї або іншої зарубіжної освітньої системи, методики, технології;

- «навчати дошкільників легко» – так, відносно «легко», але тільки тоді, коли таке навчання поєднується зі знанням психологічних особливостей розвитку дитини на різних вікових етапах, а також адекватних цьому розвиткові методів і методик.

Експериментальне дослідження

Емпіричні розвідки І.А.Бучилової продемонстрували, що більша частина (70 %) освітян у галузі дошкілля мають високий та середній рівень стереотипності. Найбільш яскравими виявилися стереотипи, які можна висловити наступним чином: «При розробці занять краще користуватися звичною, добре знайомою методикою», «Більшість батьків не займаються вихованням своїх дітей», «Основну відповідальність за виховання дітей несе сім’я, а не дитячий садок», «Основна задача вихователя – озброєння дітей знаннями, навичками, уміннями» та ін.

За результатами дослідження виокремлені 2 крайні групи педагогів: вихователі з наявністю стереотипів у всіх сферах педагогічної реальності та вихователі з відсутністю стереотипів. У перших спостерігається тенденція до сильнішого прояву домінування, нормативності поведінки, дипломатичності, внтурішньої напруги, тривожності, самолюбства; тоді як у других – сильніші прояви чуйності, експресивності, здатності до емпатії, експериментування.

Близькими до механізму стереотипізації є ефекти соціальної перцепції, котрі також спрацьовують в умовах дефіциту або перекручень інформації про іншу людину. Основними серед них є:

1) ефект ореолу – поширення найпершого позитивного або негативного загального враження про дитину на оцінку всіх інших її особистісних властивостей та наступних дій; наприклад, якщо першою реакцією вихователя при знайомстві з новим підопічним була «Ой, яка гарна дитина!», то надалі окремі порушення правил поведінки сприйматимуться із більшим попусканням, ніж такі самі витівки «поганої дитини»;

2) ефект первинності (пов’язаний з ефектом ореолу) – щодо малознайомого індивіда початкова інформація про нього відіграє вирішальну роль при оцінюванні усієї наступної, оскільки саме вона першою привертає увагу та, отже, найкраще запам’ятовується (мнемонічний «ефект краю»);

3) ефект новизни – спрацьовує, на відміну від попереднього, в ситуації спілкування вже із добре знайомою людиною, тобто, в даному випадку вирішальну роль відіграє саме остання інформація про певну особу (якщо дещо перефразувати відому приказку, то «остання ложка дьогтю бочку меду псує»);

4) ефект Пігмаліона (Розенталя) – пов’язаний із впливом очікувань педагога на реальну поведінку та особистісні трансформації його вихованців; тут діє відомий у психології феномен «самоздійснюваного пророцтва»; наприклад, якщо вихователь вважає певну дитину здібною, то він активніше буде реагувати на її успіхи та ніби не помічати окремі невдачі як якусь прикру випадковість (і навпаки у випадку з «нездібною дитиною», окремі досягнення якої також ніби не помічаються).

Не можна стверджувати про однозначну шкідливість або корисність феноменів стереотипізації та ефектів соціальної перцепції в будь-якому спілкуванні, зокрема, і педагогічному. Адже стереотипи та «ореоли» виникають в умовах недостатності інформації про інших осіб – тоді, коли їх ще відносно мало знаєш або коли за родом своєї професійної діяльності спілкуєшся одночасно з багатьма людьми. Отже, вихователь не може цілком уникнути впливу цих механізмів соціальної перцепції на свою взаємодію із дітьми, проте, усвідомивши сам факт їх існування, повинен більш критично поставитися до традиційних еталонів соціального оцінювання і до своїх власних педагогічних оцінок.

До інших важливих механізмів сприйняття та розуміння людей належать децентрація, ідентифікація, рефлексія, каузальна атрибуція, емпатія. При роботі з дітьми дошкільного віку особливе значення має саме останній – розуміння дитини шляхом емоційно-почуттєвого входження (через співчуття та співпереживання) в її внутрішній світ, де нерідко діє «логіка почуттів».

1.3. ІНТЕРАКТИВНИЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Як відомо, інтерактивний аспект спілкування – це характеристика організації реальної взаємодії між людьми, їх спільної діяльності. При цьому така взаємодія у найбільш загальному вигляді може бути поділена на два основні типи: кооперацію та конкуренцію. Перший із них у нашому випадку виступає педагогічним співробітництвом між дорослим і дитиною та є оптимальним типом інтеракції, тоді як загостреним варіантом другого її типу виступає педагогічний конфлікт, який за самою своєю сутністю свідчить про певні негаразди у відносинах між учасниками педагогічного процесу, хоча за умови свого конструктивного розв’язання може мати й певні позитивні аспекти.

Конфлікт загалом – це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, мотивів, цінностей суб’єктів взаємодії. В умовах педагогічного спілкування, як відомо, такими суб’єктами є педагог, діти та їх батьки, а також інші члени педагогічного колективу. Педагогічний конфлікт – це форма прояву загострення суб’єкт-суб’єктних суперечностей, котрі виникають при взаємодії учасників навчально-виховного процесу та характеризуються негативним емоційним тлом.

У психології на сьогодні існує цілий ряд досліджень специфіки конфліктів у педагогічнй системі, в умовах освітніх закладів різних рівнів (С.В.Баникіна, І.П.Башкатов, Д.Ванек, Л.І.Воробйов, Т.В.Драгунова, В.І.Журавльов, В.А.Кан-Калік, О.В.Кузьменкова, К.М.Левітан, Ф.Манн, Л.М.Мітіна, М.М.Рибакова, Н.В.Самсонова, І.І.Сулейманов, Д.І.Фельдшейн та ін.). Окремі науковці навіть виокремлюють педагогічну конфліктологію як відносно самостійний напрямок досліджень.

С.В.Баникіна розглядає основні чинники виникнення педагогічних конфліктів.

1. Загальні: несприятлива економічна та соціально-політична ситуація у країні, регіоні – наприклад, незадоволення сучасних педагогів викликає як їх реальна заробітна плата, так і рівень матеріального забезпеченя освітніх закладів; непослідовність дотримання принципів державної політики в освіті – так, не дивлячись на декларування високих гуманістичних цінностей, насправді далеко не завжди й далеко не усі педагоги їх дотримуються у практиці реальної взаємодії із дітьми та між собою; змістова та методична недосконалість освітнього процесу – пов’язана вона може бути із помилками як «новачків» у сфері педагогіки, так і навіть корифеїв мистецтва навчання й виховання; невідредагованість формальних і неформальних відносин в освітньому соціумі – згідно з даними досліджень, чимало педагогів мають недостаній рівень знань у галузі психології особистості та спілкування, що, у свою чергу, може провокувати використання однієї із двох крайніх і неоптимальних стратегій педагогічного спілкування – стратегії або надмірного формалізму, або, навпаки, «панібратства».

2. Специфічні: конфлікти, пов’язані з організацією праці педагогів; конфлікти, що виникають у зв’язку зі стилем керівництва; конфлікти, зумовлені необ’єктивністю оцінювання дитини, її інтелекту та поведінки.

Більш конкретно проаналізувати причини подібних ситуацій можна, скориставшись запропонованою С.В.Баникіною схемою основних типів педагогічних конфліктів у наступних системах взаємодії:

1) «Педагог – дитина» – цей тип конфліктів буває спровокованим як самим вихователем, якщо він невдало організовує педагогічне спілкування, не вміє організувати усю групу на занятті, чимсь ображає честь і гідність певної конкретної дитини, «навішує ярлики» на неї і т.д., так і дитиною (вона «важка», регулярно порушує дисципліну, не встигає на занятті за ровесниками тощо).

2) «Педагог – батьки» – конфлікти в цій системі нерідко зумовлюються різним рівнем загальної та педагогічної культури вихователя й батьків його вихованців; неузгодженість стратегій і тактик виховання (наприклад, більш «жорстких» і «м’яких»), негативне ставлення певних батьків до педагогів та освітніх закладів загалом, настановлення сприймати вихователя як такого собі «службового виконавця», котрий просто «зобов’язаний робити те й те…», або негативне ставлення самих вихователів до окремих батьків («неблагополучна сім’я», «кар’єристи, а не батьки») та ін.

3) «Педагог – адміністратор» – у даному випадку конфлікти може провокувати як банальна психологічна несумісність певного вихователя з керівником відповідної установи, так і несправедливий, на думку самого педагога, розподіл матеріальних заохочень між ним та його колегами, авторитарний тиск і жорстка регламентація професійної діяльності, перекладання «чужих» обов’язків, надмірна завантаженість різноманітними громадськими дорученнями, позаплановий контроль та ін.

4) «Педагог – педагог» – чинниками цього типу конфліктів зазвичай стають ті самі, що і у випадку взаємодії у системі «Педагог –адміністратор»; також у цьому контексті нерідко виникають конфлікти між початківцями та колегами з великим стажем роботи, між тими, хто має більше й менше різноманітних звань і нагород, між працівниками колективу, діти яких спільно виховуються у відповідному ДНЗ та ін.

У найбільш загальному вигляді серед потенційно конфліктних та актуально конфліктних педагогічних ситуацій найчастіше виокремлюються наступні:

- конфлікти діяльності, які виникають із приводу невиконання або неповного виконання дитиною завдань вихователя;

- конфлікти поведінки (вчинків), що виникають із приводу порушення правил поведінки в дошкільному навчальному закладі;

- конфлікти відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних взаємин дітей та дорослих у процесі педагогічної взаємодії між ними.

Отже, наявність об’єктивних теоретичних і реальних суперечностей у педагогічному процесі робить конфлікти між його суб’єктами практично неминучими, а розв’язання цих конфліктів – необхідною складовою ефективного управління освітнім процесом. З цієї точки зору варто бути обізнаним не тільки з методами профілактики педагогічних конфліктів, що є очевидними з огляду на розглянуті основні системи й чинники таких ситуацій, а й зі способами вирішення вже назрілих суперечностей між співучасниками навчання й виховання.

Найбільш відомою у психології стала так звана «сітка Томаса–Кілменна», відповідно до якої розглядаються п’ять основних стилів поведінки в конфліктах:

1) конкуренція (суперництво або протидія) – характеризується відкритою боротьбою за власні інтереси та непоступливістю учасників взаємодії за принципом «або пан, або пропав»; при цьому в умовах ДНЗ «виграє» найчастіше вихователь як людина з більшими статусно-рольовими можливостями, тоді як дитина нерідко може стати заручником нав’язаних їй іззовні та не завжди корисних для неї особисто соціальних правил;

2) уникнення (ухиляння або втеча) – проявляється в намаганні просто вийти з конфліктної ситуації, не наполягаючи на своєму та водночас не поступаючись нічим; конфлікт таким чином зазвичай насправді не розв’язується, а тільки «заганяється» углиб і нерідко стає ще більш напруженим; проте в окремих випадках педагогічно доцільним є саме «непомічання» певних відхилень у поведінці дитини чи дорослого партнера з метою недопущення проявів негативізму;

3) пристосування – визначається намаганням згладити конфліктну ситуацію в основному за рахунок поступання власними інтересами, «підігравання» іншому; такі педагоги, згідно з відомим народним висловом, дають дітям змогу «вилазити собі на голову»; проте в окремих ситуаціях даний стиль є досить ефективним – наприклад, як наочний взірець толерантності або як емоційна підтримка іншої особи, яка дуже потребує цього;

4) компроміс – врегулювання конфлікту через взаємні поступки, за принципом «Ти – мені, а я – тобі»; наприклад, педагог може дозволити дитині щось зазвичай недосяжне, якщо вона поприбирає за собою іграшки чи виконає якесь інше його прохання; варто пам’ятати про той факт, що іноді подібні поступки можуть бути нерівнозначними та спричиняти ефект маніпулювання іншими людьми (зокрема, вихованцями);

5) співпраця – вважається найпродуктивнішим стилем, особливо в умовах гуманістичного та діалогічного підходу до педагогічного процесу; в той же час він пов’язаний із високим рівнем комунікативних навичок та умінь усіх учасників взаємодії, адже потребує ретельного аналізу відповідної ситуації, конструктивних перемовин, виважених та поетапних кроків на шляху вирішення конфлікту; а з огляду на ще відносно низьку рефлексивність дитини дошкільного віку, в системі «Педагог – дитина» цей стиль має відносно невеликий ресурс своєї реалізації.

Отже, у практиці професійної діяльності вихователь повинен вміло поєднувати різні стилі розв’язання конфліктних ситуацій, надаючи переваги окремим із них залежно від конкретної педагогічної ситуації та уникаючи маніпулювання дитячою особистістю.

2. СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Індивідуальний стиль професійної діяльності, згідно з Є.О.Клімовим, – це сукупність загальних та особливих способів роботи, які дають змогу максимально використовувати цінні якості людини й компенсувати її недоліки. Стиль педагогічного спілкування – це індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та його учнів, вихованців. У ньому знаходять своє відображення: специфіка комунікативних здібностей та умінь фахівця; його творчі можливості; система взаємин із вихованцями; особливості відносин у дитячому колективі. Проблемі визначення та опису стилів педагогічного спілкування присвячені дослідження Л.І.Габдуліної, А.І.Ісмагілової, В.А.Кан-Каліка, О.О.Коротаєва, Н.В.Кузьміної. А.К.Маркової, О.Я.Ніконової, І.Л.Руденко, Є.В.Субботського, Т.С.Тамбовцевої.

Традиційно, в контексті відомих досліджень К.З.Левіна, склався поділ педагогічної взаємодії (що є окремим виміром відносин лідерства, керівництва та підпорядкування) на три базові стилі:

1. Авторитарний – при ньому основними формами передавання інформації виступають інструктаж, команди, вказівки, а формами впливу – вимоги, зауваження, спонукання чи несхвалення, зазвичай у категоричних і навіть різких тонах; згідно з даними досліджень О.Ю.Максакова і Д.О.Мішутіна, такі педагоги використовують в основному монологічне та особистісно-групове педагогічне спілкування, уникаючи індивідуальних його варіацій.

2. Демократичний – формами передавання інформації зазвичай виступають пропозиції, поради, обговорення, а формами впливу – переконування, підтримка, підбадьорювання; такий педагог частіше використовує діалогічне та індивідуальне спілкування з дітьми, намагається створити позитивне емоційне тло освітнього процесу; при цьому він часто задовольняється не тільки й не стільки результатом, скільки самим процесом навчання та виховання.

3. Ліберальний – проявляється в повному або частковому самоусуванні педагога від завдань освітнього процесу, відпускання даного процесу як такого загалом або окремих його складових «на самоплин»; ззовні це може набувати форми так званого «панібратства» у взаєминах вихователя та дітей.

Експериментальне дослідження

У 1939 році К.Левіном спільно з його учнями Р.Ліппітом та Р.Уайтом був поставлений експеримент з метою вивчення впливу стилів лідерства на поведінку членів усієї спільноти. Його учасниками стали 10-тирічні діти, поділені на дві експериментальні групи, які зустрічалися після шкільних занять і виготовляли театральні маски. У першій із них педагог поводився згідно з класичним авторитарним стилем, у другій – згідно з демократичним. Спостереження продемонстрували, що діти першої групи частіше сварилися, проявляли вороже ставлення один щодо одного, у важкій ситуації шукали «цапа-відбувайла», а не реального виходу з неї; тоді як вихованці демократичного керівника, відповідно, були доброзичливішими та конструктивнішими у своїх діях.

Дата добавления: 2015-05-22