ДОУ для детей с нарушением речи. Логопедическая помощь детям и взрослым в системе здравоохранения

64.

68.

ЗПР и её классификация. ЗРР при ЗПР. Характеристика речевого развития при ЗПР. Отличия речи детей с ЗПР от у/о и др. сходных состояний. Особенности кор. работы при ЗПР.

У детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной не­достаточности является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого раз­вития, его качественное своеобразие и большая распростра­ненность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблю­дающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характер­ным признаком клинической картины нарушений у боль­шинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различ­ных дефектов речи. Многие проявления патологии речи свя­заны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недоста­точностью дифференциации речеслухового восприятия, рече­вых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Маль­цева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, С. Г. Шев­ченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка классифи­цировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нару­шений. Е. В. Мальцева выделяет 3 группы.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, прояв­ляющимся в неправильном произношении лишь одной груп­пы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охва­тывают 2—3 фонетические группы и проявляются преимуще­ственно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематичес­кого анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нару­шений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная син­таксическая структура предложений, аграмматизмы.

И. А. Симоновой выявлены две группы: 1) при неосложненном инфантилизме (по класси­фикации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфантилизме и в результате цереброастенических состояний различного генеза.

Первая группа детей является немногочисленной. Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школь­ников этой группы сохраняются игровые интересы, отмеча­ются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе, им трудно подчинить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень ак­тивные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растор­маживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.В анамнезе большинства детей отмечается задержка рече­вого развития: первые слова появляются к 1,5—2 годам, фра­зы — к 3 годам.

В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказа­лась сохранной артикуляционная моторика. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие зву­ки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако, дети самостоятельно исправляли ошибки. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Определение последовательности и количества звуков в слове затрудне­ны. Процесс звукослогового анализа значительно облегчает­ся использованием вспомогательных приемов, внешних дей­ствий (например, с помощью отхлопывания слогов). У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются осо­бенности речи, связанные со своеобразием эмоционально-воле­вой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи, с чем их ответы характеризу­ются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмо­ционального компонента. При составлении рассказа по серии сюжетных карти­нок, интересных и доступных ребенку, дети легко составляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается выразительной инто­нацией, адекватной мимикой, эмоциональными жестами. В заданиях же, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблю­даются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление. И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нор­мально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Вторая группа Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неус­певаемости лежит истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, нарушение работоспособности. В анамнезе большинства детей отмечалась задержка раз­вития речи. Первые слова появились лишь к 2—2,5 годам. Логопедическое исследование выявило у больного количество этих детей нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистя­щих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсут­ствии или неправильном произношении звука р. При повторении серий из 3—4 слогов с фонематически близ­кими звуками наблюдалось: смешения глухих и звонких, твер­дых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат. У детей этой группы не дифференцированы понятия «бук­ва», «звук», «слово». Они испытывают большие затруднения в звукобуквенном анализе слов.

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии в России складывалась постепенно. До 1917 г. учреждения для аномальных лиц су­ществовали за счет частных благотворительных средств, в ко­торых обучались глухие, слепые, у/о. Организованной логопеди­ческой помощи людям с дефектами речи не оказывалось. Систематическая разносторонняя помощь лицам с различ­ными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов. Видные деятели педагогической и медицинской обществен­ности указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впер­вые была подчеркнута необходимость организации специаль­ной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. А. Рау. А в 1915 г. созда­ются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные логопедические курсы (Москва). Через год выш­ло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в от­ношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосудар­ственную задачу.

I Всероссийский съезд (1920) по борьбе с детской дефек­тивностью определил принципы построения системы воспи­тания и обучения детей с различными видами аномального развития.

В 1922 г. на Всероссийском съезде говорилось о важности создания учреждений для этих кате­горий детей. В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефек­та, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи спе­циального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Создан в 1929 г. научный центр по разработке проблем дефектологии эксперименталь­но-дефектологического института (ЭДИ), ныне НИИ коррек­ционной педагогики РАО, что способствовало проведению ком­плексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и систе­мы воспитания, обучения в них детей. Институт участвовал в принятии (начало 30-х годов) зако­на об обязательном всеобуче аномальных детей.

Научный анализ развития государственной системы спе­ц. образования в России проведен Н. Н. Малофеевым (1996 г.). Выделены этапы становления и функциониро­вания различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государ­ства и общества к лицам с особыми нуждами.

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позво­лило создать научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школь­ных учреждений. Правильное понимание сложной структуры речевого де­фекта дало возможность устанавливать правиль­ный диагноз, определять тип специального учреждения и ме­тоды коррекционно-воспитательной работы с ребенком, прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведе­на организационно-методическая работа, направленная на вы­явление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррек­ции.

В настоящее время определены структуры различных ти­пов учреждений, содержание коррекционного и воспитатель­ного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечи­вающая при необходимости возможность перевода ребенка в учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития. С каждым годом увеличивается помощь аномальным де­тям дошкольного возраста. Продолжается совершенствование системы школьного и дошкольного обучения детей с нарушениями речи.

Взрослые, подростки и дети с нарушениями речи получают комплексную медицинскую, логопедическую помощь в поли­клинике, больнице, диспансере, санатории.

В нашей стране широко развита дифференцированная ло­гопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования и здравоохранения.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ДОУ для детей с нарушениями речи

Научными исследованиями в области дефектологии дока­зано исключительно важное значение раннего распознавания дефекта и его ранней коррекции. Специальное дошкольное обучение и воспитание корригируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обуче­нии в школе (Т. А. Власова, 1972).

Сеть ДОУ для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдель­ные экспериментальные группы, организованные при массо­вых детских садах, а затем — отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.

Первоначально в д\с открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы груп­пы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с ОНР). На основа­нии приказа МП СССР от 21 ноября 1972 г. № 125 утвержде­на номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения.

Д\с, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при д\с и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых на­ходятся указанные ДОУ.

Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончив­шие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в ДОУ общего типа.

Основные задачи логопедического обучения детей с различ­ными видами речевых аномалий в условиях специальных ДОУ включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.

В ДОУ для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционно­го процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий; оснащением их необходимых оборудованием и наглядны­ми пособиями; совместной работой логопеда с воспитателем группы и ро­дителями.

Возможности преодоления недостаточности в речевой, по­знавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрас­тных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевре­менного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Всех детей, у которых в результате первичного обследова­ния обнаружено нарушение речи, логопед отмечает в специ­альном журнале учета. Кроме этого на каждого учащегося, имеющего нарушения речи, после индивидуального обследова­ния его состояния речи и письма заполняется речевая карта.

Обследование речи детей, занимающихся у логопеда в пре­дыдущем году, проводится не полностью, а только по тем па­раметрам, которые были намечены логопедом для продолже­ния занятий. Соответственно заполняется и речевая карта.

Для занятий с логопедом отбираются наиболее остро нуж­дающиеся ученики. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых учащихся после устранения у них нарушений речи. Основным критерием при зачислении на занятия являет­ся характер речевого нарушения и его значение для успевае­мости ребенка. К речевой карте учащегося, зачисленного на логопедичес­кие занятия, прилагается индивидуальный план занятий с ним. Логопед также знакомится с данными медицинского об­следования с целью уточнения этиологии и характера рече­вого нарушения ученика и для того, чтобы найти наиболее правильный и эффективный коррекционный подход. Началу систематических занятий предшествует организа­ционный период (первые две недели учебного года).

Работа по исправлению речевых нарушений строится с уче­том возрастных особенностей, школьной программы по родно­му языку и особенностей речевого дефекта. На логопедичес­кие занятия отводятся 5-е и 6-е уроки, свободные от классных занятия, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). По договоренности с администрацией школы и учителями классов логопед может брать детей с уроков чтения.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся 4 раза в неделю с учащимися 1—4-х классов и 3 раза в неделю с уча­щимися 5—6-х классов. На индивидуальное занятие с каж­дым учащимся отводится, как правило, 15 минут. Продолжи­тельность занятий для группы — 45 минут. Допускаются занятия с подгруппами продолжительностью — 20—25 минут.

Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности в пределах одного или двух смежных классов (например, вторых-треть­их классов). Учащихся первых классов выделяют в отдель­ную группу, поскольку работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала. Подгруппы комплектуются в тех случаях, когда особеннос­ти нарушения речи у некоторых учащихся требуют работы с ними по особому плану, не совпадающему с групповым планом.

Группы для логопедических занятий комплектуются в ко­личестве 4—6 человек, подгруппы — из 2—3 человек. Ответственность за аккуратное посещение учащимися ло­гопедических занятий возлагается на логопеда и учителя данного класса, в старших классах школ-интернатов — на воспита­теля, в школах без интернатов — на классного руководителя. Логопед:

• ведет журнал учета посещаемости занятий, в котором кратко отражает содержание пройденного на занятиях мате­риала (ежедневно);

• организует работу в тесном контакте с учителями и вос­питателями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту должны способствовать закреплению рече­вых навыков, приобретаемых учащимися в процессе логопе­дических занятий;

• систематически информирует учителей и воспитателей об успехах и недостатках учащихся, с тем чтобы во время и после уроков к речи детей предъявлялись посильные требования;

• при завершении логопедических занятий с ребенком ин­структирует учителя и воспитателя о приемах доведения до­стигнутых навыков до полной автоматизации в условиях клас­са и во внеурочное время;

• посещает уроки родного языка, развития речи, чтения и другие для проверки речевых возможностей учащихся, име­ющих нарушения речи (в свободное от логопедических заня­тий время). В свою очередь, учителя и воспитатели также должны периодически присутствовать на логопедических за­нятиях, чтобы быть в курсе проводимой работы с учащимися данного класса;

• хорошо ориентируется в программных требованиях, в методах и приемах обучения родному языку, учитывает их в своей работе, использует дидактический материал в соответ­ствии с темой программы, которая изучается на уроке;

• помогает воспитателям в организации речевой работы с учащимися;

• в конце учебного года проводит утренник, на котором дети, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике должны принимать участие все дети, имеющие нарушения речи и занимающиеся с логопедом, не­зависимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаях для них подбирается соответствующий материал;

• принимает участие в педагогических советах, где выс­тупает с сообщениями и докладами о своей работе. Такие выступления имеют большое значение для пропаганды лого­педических знаний среди учителей.

Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь разные формы: индивидуальные беседы, открытые занятия, сообщения на метод.объединениях с демонстрацией магнито­фонных записей речи учащихся при поступлении и выпуске, сравнение письменных работ на разных этапах работы и др. В конце учебного года логопед составляет текстовой и циф­ровой отчеты о работе за год.

Логопедические пункты при средних общеобразовательных школах

Развертывание сети логопедических пунктов при средних общеобразовательных школах в республиканских, краевых и областных центрах началось в 1949 г. В 1976 г. вступило в действие Положение об образовании логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны. Логопедические пункты — специальные учебно-воспита­тельные учреждения, предназначенные для коррекции нару­шений речи у детей школьного возраста. Они организуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее чис­ло начальных классов которых не должно превышать 16. Основные его задачи: • исправлять недостатки речи у учащихся; • пропагандировать логопедические знания среди учите­лей и населения; • своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы.

Основной контингент логопедических пунктов составляют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заика­ние, нарушения чтения и письма, нерезко выраженное общее недоразвитие речи. На логопедический пункт направляются дети по инициа­тиве психоневрологов, учителей, родителей. Одновременно на городском логопедическом пункте за­нимается 18—25 человек, на сельском — 15—20 человек. Продолжительность коррекционно-развивающегося обуче­ния детей с ФФН и нарушением чтения и письма составляет примерно 4—9 месяцев; детей с ОНР и нарушениями письма и чтения — 1,5 — 2 года.

Дата добавления: 2015-05-09