Основи педагогіки «вільного» виховання італійського педагога і лікаря Марії Монтесорі

Марія Монтессорі (1870-1952) – італійський педагог і лікар, перша в Італії жінка-науковець, яка реалізувала ідеї раннього розвитку і вільного виховання, створила власну педагогічну систему. її гуманістичні погляди на навчання і виховання дітей зародилися на початку XX століття, а на­прикінці його вже були відомі в усьому світі. Американський педагог Т. Смітт, характеризуючи М.Монтессорі як науковця, підкреслював: „Основоположником цієї системи є жінка широкої медичної і філософської освіти, яка, захоп­люючись тенденціями експериментальної психології, як основою наукової педагогіки, і в той же час виходячи зі своїх спостережень за шкільним життям, прийшла до висновку, що наукової педагогіки не може бути без шкіл, в яких до­пускаються вільні, природні прояви дітей" [190; 31].

Разом з іншими педагогами ХІХ-ХХ ст., Е. Кей, Г. Шаррельманом, М.Монтессорі є яскравим представником „віль­ного виховання”. Педагоги висували ідею самонавчання і самовиховання, підкреслюючи, що дітям потрібно надати можливість спокійно й поступово виховуватися. В основі навчання і виховання мають бути інтереси дитини, само­стійність, що сприяє розвитку її творчих сил. Своєрідним девізом „педагогіки вільного виховання” став вислів: „Все для дитини, що навколо дитини”. Провідна роль у навчанні відводилася здобуттю дітьми власного досвіду.

Народилася М. Монтессорі у 1870 році в сім'ї Александро Монтессорі і Ренільди Стоппарі в провінції Анкона (Іта­лія). Батьки її були глибоко релігійними людьми, приділяли багато уваги вихованню та навчанню доньки. Змалку М. Монтессорі відрізнялася від своїх однолітків нестандарт­ним мисленням. Мати підтримувала в Марії прагнення до відкриття нового й невідомого, до свободи, прищеплювала якості лідера. Коли дівчинці виповнилося дванадцять років, сім'я Монтессорі переїхала до Риму з тим, щоб донька могла здобути освіту. Батькам дуже хотілося, щоб Марія стала вчителькою, так як для жінки тих часів це було доступно й досить престижно. Проте донька не сприйняла ідеї батьків про такий шлях професійного становлення.

У 16 років М. Монтессорі стає єдиною дівчиною, зара­хованою до Політехнічного інституту Мікеланджело Буанарроті, щоб здобути професію інженера. Проте з часом інте­реси дівчини змінюються. Після закінчення інституту М. Монтессорі починає займатися медициною. У ті часи, згідно із законами Італії, жінкам не дозволялося отримувати професію лікаря, і, щоб дістати дозвіл на вступ до універси­тету в Римі, їй довелося докласти чимало зусиль. Марія Монтессорі звернулася за допомогою до Папи Льва XIII, втручання якого й дозволило їй стати першою жінкою-студенткою Римського університету.

У 1896 році М. Монтессорі закінчила Римський універ­ситет, отримавши диплом доктора терапії та хірургії, і стала першою жінкою-лікарем в Італії. Працювати сімейним лікарем М. Монтессорі не довелося, так як до лікаря жінки не було довіри пацієнтів. Тому з 1898 року вона почала пра­цювати як асистентка в психіатричній клініці при Римсько­му університеті.

Відвідуючи притулки для розумово відсталих дітей, М. Монтессорі проводила обстеження хворих, відбираючи пацієнтів для клінік. Так вона зацікавилася розумово відста­лими дітьми, яких на той час утримували в загальних при­тулках для слабоумних. Одночасно з вивченням дитячих хвороб, М. Монтессорі ознайомлювалася із спеціальними методами виховання „ненормальних” дітей, що наштовхну­ло її на думку про ефективність „педагогічного лікування" таких форм хвороб як глухота, параліч, ідіотизм, рахіт та інших.

Уявлення про те, що педагогіка повинна поєднуватися з медициною в лікуванні хвороб є практичним наслідком нау­кового мислення тієї епохи. Марія Монтессорі дотримувала­ся думки, що розумова недорозвиненість є передусім педа­гогічна, а не медична проблема. Так, в 1898 році, на Туринському педагогічному конгресі педагог особливу увагу на­дала моральному вихованню слабоумних, яке повинно мати місце при медико-педагогічному методі їх лікування і вихо­вання. Вона була впевнена, що розумово відсталі діти мо­жуть успішно навчатися, якщо з ними працювати за спеціа­льною методикою.

Педагог стверджувала, що школа повинна змінюватися: „Як зазвичай виховання дітей полягає в механічному засво­єнні ними змісту шкільних програм. Зараз перед суспільст­вом стала потреба – перебудувати прийоми виховання і нав­чання” [105; 43]. Вона була впевнена: „Якщо ми хочемо ма­ти в школі наукову педагогіку, то школа повинна відкривати простір вільним і природним проявам особистості дитини” [105; 34]. Ось у чому полягає суттєва сторона реформи освіти.

Спираючись на Ідеї різних педагогів, які пропагували вільне виховання, М. Монтессорі продовжувала розвивати їх далі. Ці ідеї значною мірою вплинули на розвиток її власної педагогічної теорії і практики, сприяли боротьбі проти му­штри та догматизму в навчанні.

З 1899 року М. Монтессорі започаткувала роботу зі складної справи – виховання й навчання розумово відсталих дітей, кинутих батьками та взятих під опіку державою. Дітей, яких їй довірили, тримали замкненими й кидали їм їжу, як тваринам, - суспільство відмовилося від них. Лікарю-педагогу було дозволено експериментувати з цими діть­ми скільки завгодно. Вона почала ознайомлюватися із пер­шими методами виховання дефективних дітей, що зароди­лися в епоху французької буржуазної революції.

При створенні власної методики педагог використала досвід відомого французького психіатра Пилипа Пінеля, праці якого посідали важливе місце в історії медицини. Нові методи роботи з психічно хворими встановили стосунки до­віри і поваги між лікарями та пацієнтами. Пінель розробив класифікацію душевних хвороб, на підставі якої недоумку­ватість і ідіотія стали розглядатися як дві особливі форми психозів. Психіатр розглядав ідіотію як психічне захворю­вання, при якому спостерігається зупинка в розвитку інте­лектуальних або афективних здібностей. Лікар визначив цей стан „як більш або менш абсолютного порушення функцій розуму чи почуття" [69; 21]. Він правильно бачив своєрідність ідіотії в стійкості її характеру та дотримувався прий­нятого в психіатрії погляду, згідно якого ідіотія – одна із своєрідних форм божевілля. Саме ж поняття „ідіотія" П.Пінель розширив, поділив на стани, що відрізняються один від одного за глибиною, а саме визначив 4 види ідіотії:

1. стан, близький до тваринного, що характеризується повним дикунством, відсутністю будь-яких почуттів, включаючи фізичні потреби;

2. стан, при якому присутні окремі поняття і фізичні потреби, тобто стан, при якому наявний певний сту­пінь розуму;

3. стан, при якому у суб'єкта в повній мірі збережений розум і мова (глупість);

4. стан, при якому в суб'єкта спостерігається поступове погіршення колись існуючого розуму (імбецильність).

Лікар був засновником галузі медичної науки „отіатрія", першим зробив спробу використати розроблену ним мето­дику виховання відчуття слуху. Дослідження проводилися в Інституті для глухонімих у Парижі Перейрой, і йому дійсно вдалося довести глухонімих до стану, коли вони почали чу­ти. Таким чином, П.Пінель розмежував два стани – боже­вілля та розумову неповноцінність, ввів поняття „ідіотія", виділив дві клінічні форми недоумкуватості – вроджену та набуту.

Вчення П. Пінеля про душевні хвороби та природу й сутність слабоумства продовжив його учень і послідовник Жан-Етьєн-Домінік Ескіроль – лікар, який присвятив свою діяльність вивченню ідіотії. Ж.Ескіроль зауважував, що ідіотія – це стан, при якому розумові здібності ніколи не проявлялися або ж не розвивалися впродовж життя. Він пер­шим чітко розмежував вроджене та набуте слабоумство та ввів поняття „аменція” і „деменція" для їх визначення, а та­кож поняття „імбецилізм” для визначення більш легкої сту­пені ідіотії, „розумова відсталість” – для визначення однієї з градацій слабоумства.

Лікар розробив симптоматичну класифікацію розумово відсталих дітей. Він розрізнив 5 категорій слабоумних на основі стану їх мовлення. З часом Ж. Ескіроль уточнив ха­рактеристики розумово відсталих та ввів нові ознаки для класифікацій, такі, як емоційні якості, можливості, перспек­тиви їх розвитку. Таким чином, французький лікар-психіатр користувався декількома класифікаціями, що є доказом систематичного та детального дослідження слабоумства. Як стверджує X. Замський, Ж. Ескіроль поклав початок клініч­ному й психологічному вивченню слабоумства. Після нього вчення про слабоумство стало самостійною психіатричною, а з часом - і психолого-педагогічною проблемою.

Французький психіатр В.Солльє розумів слабоумство як порушення уваги. На його думку, при абсолютній ідіотії – довільна увага відсутня, при простій - спостерігається слаб­кість уваги, при імбецилізмі – нестійкість уваги.

Тривалий час М. Монтессорі вивчала досвід Жана Ітара та Едуарда Сегена, які вперше практично довели можливість виховання і навчання глибоко розумово відсталих дітей. Вперше висунув гіпотезу про те, що медико-педагогічне втручання може ефективно допомогти недоумкуватим Ж. Ітар. Єдиним на той час хто проаналізував, узагальнив і оформив у вигляді цілісної медико-педагогічної системи власну практику виховання слабоумних був Е. Сеген. Взяв­ши за основу досвід Ж. Ітара, він використав його прийоми. Працюючи з дітьми, які виховувалися у притулках для слабоумних в Парижі, Е. Сеген вдосконалював методику впро­довж наступних 10 років. Цю методику він вперше описав у книзі „Виховання, гігієна і моральне лікування розумово не­нормальних дітей", виданій у Парижі в 1846 році. У 1903 році книга вийшла російською мовою у перекладі М. Лєбєдєвої і впродовж багатьох років була настільною книгою багатьох вітчизняних олігофренопедагогів.

У 1848 році Е. Сеген імігрував до США, де заснував низку інститутів для дефективних і видав працю „Ідіотизм і його лікування фізіологічним методом". Ця книга була на­друкована в Нью-Йорку в 1866 році. Французький лікар і педагог був великим гуманістом, вірив у людину, незалежно від її недугів. Він вважав, що в кожній людині закладені значні потенційні можливості для удосконалення її духов­них і фізичних сил. Ці можливості можуть бути приведені в дію силою духу, волі і мистецтва виховання, а також шля­хом створення сприятливих умов життя для тих осіб, які по­требують допомоги лікаря та вихователя.

Нові погляди представників французької буржуазної ре­волюції щодо сутності розумової відсталості значно впли­нули на розвиток гуманістичних поглядів щодо слабоумних, створивши умови для поглибленого вивчення недоумства лікарями та педагогами. Гуманістичні ідеї й успіхи у вив­ченні слабоумних на той час, у свою чергу стимулювали розвиток суспільної допомоги дітям із порушенням інтелек­туального розвитку.

Марія Монтессорі вивчала досвід роботи з аномальними дітьми Е.Сегена в Лондоні і Парижі, переклала та власно­ручно переписала його твори. Вона відвідала Бісетр – місто, в якому працював Е.Сеген під керівництвом видатних пси­хіатрів П.Пінеля і Ж.Ескіроля. Тут М.Монтессорі більш детально ознайомилася із дидактичними матеріалами Е.Се­гена. Пізніше вона писала: „Після вивчення методів, що ви­користовувалися в Європі, я закінчила свої дослідження над дефективними дітьми в Римі та навчала їх впродовж двох років. Я дотримувалася книги Сегена й немало користі взяла із досвіду Ітара; керуючись ними, я розробила різноманітні дидактичні матеріали” [105; 50].

Таким чином, на погляди М.Монтессорі стосовно вихо­вання та навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, а в подальшому й дітей, які розвиваються норма­льно, вплинули ідеї прогресивних педагогів епохи францу­зької буржуазної революції, особливо Ж.Ітара та Е.Сегена. їх педагогічні ідеї стали основою технології М. Монтессорі.

Дитина є активною істотою і за своєю природою здатна до розвитку і навчання, вважала М. Монтессорі. Для того, щоб цей розвиток відбувався, слід створити оточення для самовиховання. Педагог вивчала сутність дитини, а школа, на її думку, повинна бути лабораторією, в якій вивчається психічна діяльність дітей [220].

Технологію М. Монтессорі можна вважати конструктивіською. Останнім часом ведеться чимало дискусій про „конструктивізм” – термін, що його використовують у сфері освіти вчителі, які базують свої методи на роботах і філосо­фії Жана Піаже. Послідовники Ж.Піаже вважають, що лю­дина сама будує свої знання. Знання не є чимось зовнішнім, що може пасивно засвоюватися, але вони також не є й чи­мось внутрішнім, що може розкриватися в міру того, як лю­дина стає дорослою. Конструктивісти вважають, що людина будує свої знання у процесі інтерактивного спілкування з оточуючим середовищем.

За М. Монтессорі процес конструювання знань можна спостерігати в усіх сферах розвитку дитини. Він зумовлю­ється бажанням до істинного пізнання. З цього приводу іта­лійський педагог стверджувала: „Пізнання створює в дитині складну систему ідей, що побудована самою дитиною протягом цілого ряду складних психічних процесів. Пізнання є внутрішнім формуванням дитини й засвідчує про її психіч­ний ріст” [223; 38]. Лейтмотивом у цій же книзі проходить думка, що: „Шляхи, якими йде дитина в активному форму­ванні своєї індивідуальності, співпадають повністю із шля­хами, якими йде геній” [223; 38].

Підтримував ранні педагогічні погляди М.Монтессорі Ж.Піаже. Він відмічав важливість використання конкретних матеріалів, які суттєво прискорюють інтелектуальний роз­виток дитини. Пізніше Ж.Піаже критикував послідовників М. Монтессорі за те, що вони використовували матеріали в невідступному порядку: він був впевнений, що дитина по­винна вільно експериментувати з матеріалами. Особливої уваги надавала М.Монтессорі рухливості та розширеному використанню дидактичних матеріалів. Послідовники Ж.Піаже стверджують, що автономія повинна стати основ­ною метою у навчанні, що тільки діти, які стали автономни­ми, здатні самостійно вчитися, можуть стати незалежними, самодостатніми мислителями.

Біологічною передумовою тут є ідея про те, що життя будь-якої людини є існуванням вільної активності, а, отже, дитина, яка розвивається, має природжену потребу в свободі й спонтанності. Виходячи з цього, М.Монтессорі відмови­лася вбачати сутність виховання у формувальному впливі на дитину, протиставивши йому проблему організації середо­вища, яке б найбільш відповідало дитячим потребам, здіб­ностям та інтересам. При цьому обов'язково враховувалися перспективи того, що Л. Виготський назвав „зоною най­ближчого розвитку”.

Незабаром діти, поміщені в людські умови, показали надзвичайні результати. Педагогу вдалося навчити декіль­кох розумово відсталих дітей із притулків для слабоумних читати та писати так добре, що їх можна було послати на ек­замени в народну школу й вони їх успішно витримали. Наведемо один із її записів: „Я навчила розумово відсталих ді­тей читати та писати так гарно, що це дало їм можливість скласти екзамени разом із нормальними дітьми в звичайній школі. І вони склали їх успішно” [105; 12]. Педагог впевни­лася, що розумово відсталі діти можуть розвиватися, якщо їх навчати за спеціальною методикою, створивши відповідні умови для виховання. Вона перша використала ідеї Е.Сегена щодо сенсомоторного виховання у процесі нав­чання дітей із легкими формами розумової відсталості й згодом довела ефективність такої роботи у вихованні нор­мальних дітей.

На прохання міністра народної освіти Італії Гвідо Бачеллі М.Монтессорі розробила курс лекцій для римських учителів із проблем виховання розумово відсталих дітей. Цей курс у 1898 році було покладено в основу роботи „Державної Ортофренічної школи для відсталих дітей”, в якій пе­дагог працювала два роки. Був набраний клас дітей, яких у початковій школі визнали безнадійно відсталими в розумо­вому відношенні. Пізніше, під впливом однієї філантропічної організації, був заснований Медико-педагогічний інститут, куди, крім дітей із народних шкіл, збирали всіх розумово від­сталих дітей із римських притулків для слабоумних.

Працюючи в Медико-педагогічному інституті, М. Монтессорі зі своїми колегами навчала вчителів спеціального методу спостереження і виховання розумово відсталих ді­тей. Вивчаючи в Лондоні та Парижі прийоми виховання де­фективних дітей, вони вивчали безпосередньо й самих дітей. Ці два роки практики й складають першу та сутнісну педа­гогічну ступінь технології М. Монтессорі. Отже, „Ортофренічна школа” вперше в Італії почала готувати вчителів для роботи з розумово відсталими дітьми. Саме тут зароджуєть­ся відомий „метод Монтессорі”, поширений як у нинішніх західноєвропейських загальноосвітніх школах та школах-Монтессорі, дитячих садках, так і в нашій країні.

Усі свої свідомі роки життя М. Монтессорі присвятила проблемам освіти. З часом вона повертається в університет і вивчає курси філософії, психології та антропології, а також нервові хвороби дітей, друкує власні роботи з проблем нав­чання та виховання психічно хворих дітей. Педагог, підтри­муючи положення свого вчителя, відомого італійського ан­трополога Джузеппе Серджі, акцентує увагу на тому, що для розроблення "розумних" методів виховання необхідно про­водити точні та раціональні спостереження над дитиною як особистістю, особливо в період від народження до 7 років, оскільки цей вік сприятливий для закладання основ вихо­вання і культури.

Основною ідеєю вільного виховання, за М. Монтессорі, є „самобудова" особистості дитини на основі виявлення за­конів її розвитку. Це дозволило педагогу створити власну систему виховання і навчання, яка б давала змогу працювати індивідуально з кожною дитиною, спостерігати, вивчати її. Для досягнення поставленої мети педагог розробила спе­ціальні дидактичні матеріали, що допомагали дітям само­стійно розвиватися, виховуватися, навчатися.

Як зауважує І.Дичківська, метод Монтессорі розширив проблему індивідуального виховання. У педагогічній систе­мі створені умови реалізації концепції індивідуального ви­ховання: підготовлене середовище, дидактичні матеріали, освітній, діяльнісний та особистісний компоненти профе­сійної компетентності педагога. Цей метод сприяє також со­ціалізації дитини: вона вчиться рухатися, дякуючи різнома­нітним вправам, легко й точно виконувати акти соціального життя, тобто готується не до школи, а до життя.

З 1907 року М. Монтессорі розкривається ще більше як педагог-практик. 6 січня 1907 року в Сан-Лоренцо М. Мон­тессорі відкриває школу „Будинок дитини”, яка відрізнялася від інших своєю педагогічною організованістю. Це був не просто притулок, а „школа для виховання", в якій викорис­товувалися педагогічні ідеї М. Монтессорі. Спочатку в шко­лі навчалися 50 некерованих дітей. Комісії визнали, що вони не піддаються навчанню, хоча діти не мали ураження центральної нервової системи, були просто соціально й культурно занедбаними, жили в жахливих умовах, не мали можливості вчитися і жити в нормальній сім'ї. Колеги були вражені тим, як доктор медицини могла так „низько впасти". Вони вважали, що, обіймаючи посаду вчителя у бідному районі, вона деградує як учений і як особистість.

Працювала педагог в одній великій кімнаті, застосовую­чи матеріали, за допомогою яких навчала соціально й куль­турно занедбаних дітей. М.Монтессорі не планувала прово­дити науковий експеримент, а хотіла лише перевірити реак­цію нормальних дітей на роботу з цими матеріалами. У школі вчителі привчали дітей до самостійності, сприяли їх різнобічному вдосконаленню, допомагали організовувати свою діяльність, реалізовувати свої можливості. Вони також слідкували за фізичним розвитком дітей. Суттєвого значен­ня при навчанні надавалося лінгвістичним вправам, систе­матичному вихованню відчуттів, вправам, які допомагали в підготовці до виконання обов'язків повсякденного життя. Діти показали високий рівень концентрації уваги, зацікавле­ність у виконанні завдань, самостійність.

7 квітня 1907 року в кварталі Сан-Лоренцо був відкри­тий другий „Будинок дитини”, а 18 жовтня 1908 року – ще один дім Міланським гуманітарним суспільством у робітни­чому кварталі. Третій аналогічний заклад було засновано 4 листопада того ж року в Римі, в приміщенні, що знаходило­ся на Віа Фамагоста, в частині міста під назвою Праті ді Кастелло. Спостерігаючи в процесі роботи за дітьми, М. Монтессорі відкрила й визначила такі ключові поняття, як „фор­мування волі” дитини, „свобода” та її ліміти, „підготовче се­родовище”, „сензитивні періоди”, „допитливий розум” ди­тини.

Через два роки до М. Монтессорі прийшло визнання. Системою М.Монтессорі зацікавилися у різних країнах сві­ту. В 1911 році в США редактор журналу „McClure’s Magazine” С.С. Мак-Клур видав першу серію статей про метод Монтессорі під назвою: „Освітнє чудо: метод Марії Монтес­сорі”. У 1915 році на Всесвітній виставці в Сан-Франциско італійський педагог ознайомила присутніх зі своїм практич­ним досвідом. Робота педагога була високо оцінена.

У своїх книгах „Будинок дитини. Метод наукової педа­гогіки" [105], „Педагогічна антропологія" [210] та інших М. Монтессорі описала проведену роботу. У 1912 році її книгу „Метод Монтессорі” було перекладено англійською мовою, у 1939 році опубліковано книгу „Таємниця дитинст­ва" [222], у 1949 році - „Абсорбуючий розум" [215].

На початку XX ст. почали відкриватися дитячі садки-Монтессорі в США. Однак прибічники традиційних методів навчання і виховання (передусім професор Колумбійського університету Уїльям Кілпатрик) розкритикували цей метод навчання, визнали його „несучасним" і всіляко стримували його популяризацію. Як вказує П.Ліллард, Мак-Хант у сво­їх працях відзначав, що погляди М. Монтессорі не відпові­дали окремим популярним на той час теоретичним концеп­ціям [205]. Використання методу Монтессорі в той час у США не мало позитивного результату, передусім з таких причин: недостатньої підготовки вихователів, учителів, від­сутності якісних Монтессорі-матеріалів. До кінця 30-х років дитячі садки Монтессорі були закриті.

Відродження педагогіки Монтессорі в США відбулося завдяки Ненсі Рембуш у кінці 50-х років XX ст., яка, подо­рожуючи Європою, зацікавилася цим методом і після нав­чання в Англії отримала сертифікат учителя Монтессорі від Міжнародної Асоціації Монтессорі. В 1957 році в штаті Коннектикут був відкритий перший дитячий садок-Монтес-сорі. У 1959 році Б. Стефенсон провела перші курси підго­товки Монтессорі-педагогів у США. У цей період відкрива­ються навчальні центри підготовки Монтессорі-педагогів. Так, у 1961 році був створений Монтессорі-інститут у м. Вашингтоні, який функціонує і сьогодні, центр у Калі­форнії під керівництвом Л. Уікрамаратне, в Атланті, засно­ваний М. Радоніс, Е. Брайан, Н. Хьюджесом, освітні Монтессорі-центри в Техасі, Майамі, Мілуокі, Нью-Джерсі, Міннесоті, Лос-Анджелесі, Огайо, Канаді. Саме завдяки Ненсі Рембуш були встановлені зв'язки, які поклали початок за­провадженню методу Монтессорі в Україні.

Виступаючи на міжнародних конференціях, М. Монтес­сорі знайомиться з відомими людьми: Т. Едісоном, Е. Келлер, Дж. Дьюі. Чимало слухачів міжнародних курсів стали її послідовниками, друзями, колегами: Клод Кларемот (Англія) - редактор усіх видань книг М. Монтессорі англій­ською мовою, Анна Маккероні – керівник „Будинку дитини” в Мілані (1908 р.) – особистий секретар і біограф М. Монтессорі, Зігмуд Фрейд – австрійський психолог, психіатр і невропатолог, фундатор психоаналізу, Жан Піаже — швейцарський психолог, на той час президент Монтессорі-суспільства в Женеві, Елізабет Стендінг – офіційний біограф і друг.

У М. Монтессорі були сподвижники. Один із них – док­тор медицини, професор Піццалі, який створив в Італії шко­лу наукової педагогіки, що мала за мету підготовку вчителів у дусі нового плину педагогічної думки. Другий – відомий антрополог Джузеппе Серджи – який у своїх педагогічних працях так визначав шлях до відродження людства: мето­дичне вивчення об'єкта виховання під керівництвом педагогічної антропології й експериментальної психології.

У 1915 році М. Монтессорі брала участь в Панамській Тихоокеанській Міжнародній виставці, присвяченій завер­шенню побудови Панамського каналу, де їй було вручено дві золоті медалі. На знак особливого впливу на французьку освіту її нагородили орденом Почесного легіону, кілька кра­їн присудили їй ступені доктора. У Нідерландах, США нау­ковець виступала з доповідями та лекціями, маючи великий успіх.

У 1922 році М. Монтессорі призначають державним ін­спектором шкіл Італії. З приходом до влади Муссоліні, пе­дагога вигнали з Італії за непокірливість - вона перетвори­лася в „громадянку світу" й була змушена переїхати до Ні­дерландів. У цей час продовжуються поїздки науковця по світу. У 1929 році педагог організувала Міжнародну Мон­тессорі Асоціацію (АМІ), яка діє і нині, Монтессорі-товариства в Індії, Аргентині (1927р.), Англії (1930р.), Ір­ландії (1934 р.). У 1939 році М. Монтессорі приїхала на пів­року до Індії працювати на підготовчих курсах. Індійські педагоги-Монтессорі систематично відвідували Міжнародні Монтессорі-курси в Римі (1913 р., 1930-1931 р.р.), Лондоні (1919 р.), Барселоні (1933 р.).

Із приїздом науковця до Індії було відкрито перші дитячі садки та школи-Монтессорі у м. Аллахабаді, м. Венаресе, м. Бомбеї, м. Калькутте, м. Хайдерабаде; окремі з них існу­ють і сьогодні. Сподвижниками Монтессорі-руху в країні були С. Сарабхаі, Е. Стендінг, Г. Бхадека. В Індії було перекладено та видано твори М. Монтессорі „Абсорбуючий ро­зум”, „Відкриття дитини”, „Формування людини”. Почес­ними членами Міжнародну Монтессорі Асоціації стали Д. Неру, В. Пандит, С. Рамасвамі Айяр, а також вчені С. Радхакрішнан і 3. Хуссейн.

Після війни М. Монтессорі повернулася до Європи. В цей час вона продовжувала читати лекції на Міжнародних курсах в Бельгії, Нідерландах, Норвегії, Іспанії, Швеції, Па­кистані, Цейлоні, Австралії, а також працювала лікарем-психіатром. Із 1925 по 1953 роки було проведено 10 Міжна­родних Монтессорі-Конгресів: Хельсінкі (1925 р.), Ніцца (1932 р.), Амстердам (1933р.), Рим (1934 р.), Оксфорд (1936 р.), Копенгаген (1937 р.), Единбург (1938 р.), Сан-Ремо (1949 р.), Лондон (1951р.), Париж (1953 р.). У 1948 році М. Монтессорі була нагороджена Нобелевською премією світу. У 1950 році педагог брала участь в конференції ЮНЕСКО (Флоренція).

Із 1952 року Монтессорі-педагогіка поширюється на Фі­ліппінах. Перший дитячий садок-Монтессорі був заснований монашкою із Нідерландів сестрою Г. Бургеманс при Коле­джі святого Джозефа в Куезон-Сіті. У 1957 році сестра Аккурсія відкрила Монтессорі-школу для дітей із порушення­ми розвитку. Науковцями П. Солвієн і І. Гомез було засно­вано два Монтессорі-центри, а також Монтессорі-дитячі садки і школи, в яких спільно навчалися як діти з нормаль­ним розвитком, так і з вадами розвитку. Так, у Монтессорі-центрі П.Солвієн серед 1100 учнів було спочатку 15 дітей із різними вадами розвитку, і з кожним роком до центру прий­мали 12-20 таких дітей. Після закінчення навчання в центрі близько 80% дітей із порушеннями психофізичного розвит­ку здобували освіту в масовій школі і лише 20% - у спеціа­льних навчальних закладах [195].

Система М. Монтессорі була відомою також у Росії та Україні, де друкувалися її книги, а досвід висвітлювався у журналах. Прихильницею методу М. Монтессорі була Ю. Фаусек (1863-1943), яка на практиці впроваджувала сис­тему М. Монтессорі, пропагуючи її педагогічні ідеї. У жовт­ні 1913 року при одній із гімназій вона створила невеликий дитячий садок, у якому навчання та виховання дітей прово­дилося за педагогічною системою М. Монтессорі. На почат­ку 20-х років Ю. Фаусек керувала спеціальною кафедрою за методом Монтессорі при інституті дошкільного виховання в Петрограді. На базі дитячого садка було створено в 1916 ро­ці „Суспільство вільного виховання (метод Монтессорі)”, при якому були відкриті курси для ознайомлення з систе­мою італійського педагога [5].

У Росії було засновано декілька дитячих закладів-Монтессорі: Яснополянська школа, якою керувала Т. Сухотіна, дитячий садок у селищі Лісне поблизу Петербурга, один ди­тячий садок – у провінції, в м. Кирилові Новогородської гу­бернії. Було відкрито спеціальні дитячі садки при Піклуван­ні про бідних і Народному будинку графині Паніної для ді­тей простих робітників та інші. В 1917 році у Петрограді Ю. Фаусек відкрила дитячий садок-Монтессорі, який був лабораторією кафедри Інституту дошкільної освіти [173].

Педагогічну систему М. Монтессорі вивчала послідов­ниця К. Ушинського О. Тіхєєва. Вона організувала дитячий садок в Санкт-Петербурзі, де працювала за власним „мето­дом Тіхєєвої”, основою якого було поєднання гри та праці дітей. У своїх працях педагог критикувала педагогічну сис­тему М. Монтессорі. Вона зауважувала, що у „Будинках ди­тини", в яких їй довелося побувати, немає свободи та інди­відуалізації виховання [168].

Згодом у Росії зростає кількість дитячих садків-Монтессорі, зазначають М. Богуславський та Г. Корнєтов. У Москві – „Кельнський дім" на Дівочому полі, яким керував А. Перроте, садок під керівництвом А. Виготської, садок для глухонімих дітей Н. Соколової; будинок у Вятці, а також чотири дитячих садки в Тифлісі, де працювали соратники М. Монтессорі. За даними М.Якімової, до кінця 20-х років дитячих закладів-Монтессорі нараховувалося близько двадцяти.

При Інституті дошкільної освіти у 1923 році відкрився „Науковий гурток за методом М. Монтессорі", в якому впер­ше було узагальнено наукові підходи щодо вивчення мож­ливостей і шляхів використання методу Монтессорі у віт­чизняних умовах. Крім того, у Жіночому педагогічному Інституті проводилася також підготовка спеціалістів. Пара­лельно діяли семестрові Монтессорі-курси під керівництвом С. Сазонова, проводилися семінари з питань вільного вихо­вання.

У післяреволюційний період стає актуальним питання відповідності освітньо-виховної роботи ідеологічним дог­мам епохи. Тому після 20-х років ставлення до педагогів, які пропагували виховання вільної дитини, в тому числі й до педагогіки М. Монтессорі, стає негативним. На початку 30-х років педагогічні ідеї М. Монтессорі були розкритиковані як буржуазні. Так, у всесоюзній пресі було заявлено: „Турбую­чись лише про розвиток тих сторін людини, які вигідніше й легше використовувати з метою експлуатації, М. Монтес­сорі вже у самий розквіт своєї теоретичної і практичної діяльності стала виразником інтересів великої буржуазії. У даний час її школи є оплотом фашизму" [92; 101]. Система М. Монтессорі не відповідала радянській ідеології та прин­ципам єдиної трудової школи того часу за такими парамет­рами, як відсутність колективного виховання, зв'язку теорії з життям, із суспільно корисною працею і в кінці 30-х років була заборонена.

Порівняльний та історичний аналіз педагогічної досвіду М. Монтессорі, проведений сучасними науковцями, позба­вив від несправедливої у педагогіці радянського періоду критики системи італійського педагога, зазначає В.Синьов. Насправді, на думку вченого, М. Монтессорі у вихованні дітей надавала важливого значення розвитку самостійності, відповідальності, цілеспрямованості, вміння працювати в колективі.

В Україні метод Монтессорі пропагували О. Дорошенкова, Н. Лубенець. Педагогічні ідеї італійської вченої вплинули на становлення дидактичних поглядів видатного педагога С. Русової. Вивчаючи праці М. Монтессорі, С.Русова приходить до висновку, що в школі має панувати само­діяльний метод, який передбачає активність і самостійність учнів у навчальному процесі. Метод Монтессорі пропагував журнал „Дошкільне виховання”, що друкувався у Києві.

У 1915 році видається книга Н. Лубенець „Фребель і Монтессорі”. В ній автор порівнювала педагогічну діяльність вчених і зазначала, що праці Ф.Фребеля та М. Монтессорі відіграють велику роль в історії дошкільного виховання.

Відомий педагог С.Русова, автор першої концепції на­ціонального дитячого садка в Україні, в кожному розділі своєї книги „Дошкільне виховання" звертається до автори­тету М.Монтессорі, як уважного спостерігача, дослідника дитячої душі. У своїх роботах педагог підкреслювала прин­цип надання дитині можливостей для вільного розвитку особистості.

У 60-х роках А.Усова у своїй праці „Сенсорне вихован­ня дошкільнят" привернула увагу до системи навчання і ви­ховання М. Монтессорі, однак виключно в аспекті сенсори-ки. Ідеї М. Монтессорі використовували свого часу такі ви­датні педагоги, як Я. Корчак, А. Макаренко, В. Сухомлинський, Б. Спок, Ш. Амонашвілі та інші.

Марії Монтессорі було присуджено нагороди, премії від уряду, університетів, наукових товариств. Вона стала почес­ним Доктором Даремського університету (США), Почесним членом наукового товариства Педагогічного університету в Единбурзі (Шотландія), Почесним Доктором філософії Амс­тердамського університету. Педагога тричі висували на здо­буття Нобелівської премії (1948 р., 1950р., 1951 р.), її приймали королі, президенти і прем'єр-міністри. За своє життя педагог опублікувала близько 30 робіт, які були перекладені на 24 мови. Це: „Педагогічна антропологія” (1905 р.), „Бу­динок дитини. Метод наукової педагогіки” (1909 р.), „Самовиховання і самонавчання в початковій школі” (1922 р.), „Виховання для нового світу” (1946 р.), „Розвиток потенцій­них можливостей людини" (1948 р.), „Абсорбуючий розум” (1949 р.), „Формування людини” (1950 р.) та інші. Останні роки життя М. Монтессорі провела в Нідерландах, де й померла в 1952 році.

Відродження педагогіки М. Монтессорі в Росії та Украї­ні починається з кінця 80-х – початку 90-х років і пов'язане з демократизацією суспільного життя, що розпочалося в епоху перебудови. У цей період відбуваються перетворення і в системі освіти. Поступово важливого значення у навчанні та вихованні набувають різні інноваційні педагогічні підходи. На початку 90-х років педагоги Росії у пошуках шляхів гу­манізації виховання та освіти підростаючого покоління, створення оптимальних умов для їхнього росту на основі вільного розвитку й самореалізації особистості знову повер­нулися до системи М. Монтессорі. У 1992 році був створе­ний Московський центр Монтессорі, у 1993 році - Міжре­гіональна альтернативна Монтессорі-асоціація (МАМА).

Зазначені факти є свідченням всесвітнього визнання М. Монтессорі як педагога-гуманіста. Основні ідеї системи М. Монтессорі є актуальними й понині. Це – проблеми ін­дивідуального навчання, саморозвитку дитини, створення спеціальної системи виховання і навчання для успішного саморозвитку як нормальної дитини, так і дитини з пору­шенням інтелектуального розвитку, допомога дорослого ди­тині в „само побудові” й духовному розвитку. Вони відпові­дають основним принципам Державної національної про­грами „Освіта України XXI ст.”. З-поміж них такі, як:

· гуманізація освіти, утвердження людини, як найвищої соціальної цінності, розкриття її здібностей і задоволення різноманітних освітніх потреб, гармонії стосун­ків людини та навколишнього середовища, суспільст­ва, природи;

· - гуманітаризація освіти, що забезпечує формування ці­лісної картини світу, духовності, культури та плане­тарного мислення особистості;

· - забезпечення права кожної дитини мати умови для всебічного розвитку, бути соціально й психологічно захищеною [35].

Ідеї М. Монтессорі щодо виховання та навчання дітей близькі з ідеями гуманізації та демократизації виховання. Гуманізм педагогічної системи М. Монтессорі ґрунтується на положенні про безмежну віру в природу дитини, її цін­ність у цьому світі, орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

Педагоги минулого виходили з того, що дитина, як ак­тивна істота від природи, здатна до самостійного спонтанно­го розвитку. Таких поглядів дотримувалися всі представни­ки теорії вільного виховання, проте лише М.Монтессорі зу­міла розробити педагогічну систему, що ґрунтується на максимальному розвитку дитячої активності. Вона зазначала, що здібності дитини розвиваються відповідно до законів природи. Це дає можливість вести дитину її власним, віль­ним внутрішнім шляхом. Феномен педагогіки М. Монтес­сорі полягає в прагненні виключити будь-який авторитарний тиск на людину, яка формується, орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

Аналізуючи життєвий та творчий шлях видатного педа­гога М.Монтессорі, зазначаємо, що на формування її особи­стості впливали фахівці з різних галузей гуманітарного знання, однак головною особливістю цього процесу є чітка орієнтація її як фахівця на діяльність педагога-новатора. Своєю невтомною працею М. Монтессорі зробила вагомий внесок у розвиток спеціальної освіти, оскільки значну час­тину свого життя присвятила вихованню та навчанню дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Дата добавления: 2015-05-26