Основы формирования базовой культуры личности 2 страница

На уровне личности: многообразию культурного пространства помогает
личности в ее культурном самоопределении; чем больше субкультур
«участвуют» в жизнедеятельности человека, тем больше маневра для
жизненного демократического выбора, больше условий для формирования
широкого культурного потенциала личности ее «ненасильственной»
психологии (27, с.35-36).

В процессе становления дети соприкасаются с большим разнообразием
субкультур – от элитных до преступных, а также с достаточным набором
национальных культур. У каждого формируется свой собственный культурный
опыт, складывающийся из разных соотношений тех или иных субкультурных и
культурных пространств.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок
развивается в накладывающихся друг на друга субкультурных пространствах,
которые пересекаются.

«Эффект пересекаемости субкультур воздействует на личность двояко. В
негативном плане возможно развитие маргинальной, поверхностной
включенности в культуру, и как результат – неприятие ребенком
существующего общекультурного, чувства культурного отчуждения и
одиночества. В позитивном плане – включенность в сложное субкультурное
пространство помогает ребенку и подростку в формировании демократической
установки на диалог культур – в искусстве, религии, социальных
движениях, образовании. Включенность в сложное субкультурное
пространство помогает ребенку в выработке демократических норм общения –
гибкости мышления, терпимости к другим культурам, а также формирует
широкий круг культурных знаний и интересов» (4, с. 101).

Большую роль в этом играет «среда». Она включает условия и окружение:
жизнедеятельности ребенка в семье взаимоотношений и действий в различных
неформальных группах, как одновозрастных, так и разновозрастных;
ситуативного поведения вне семьи и групп.

Один из средовых факторов развития ребенка разнообразные детские
общности, неформальные группы и коллективы. В пору отрочества они играют
более значимую роль, чем семья. Подросток (даже если его взаимоотношения
в семье складываются благоприятно) выходит в более широкое
социокультурное пространство, что обусловлено его взрослением и
объективным расширением культурного опыта.

1.3. СОДЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

«Культура личности – это комплекс характеристик

(знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных
ориентаций, творческих успехов), который позволяет личности жить в
гармонии с общечеловеческой национальной культурой, развивать и
общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.

Базовая культура – это необходимый минимум общих способностей человека,
его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как
социализация, так и оптимальное развитие генетически задуманных
дарований личности» (16,с.5).

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое
содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования
социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую,
гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это
идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш
взгляд сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической
личности – можно, а вот сформировать всесторонне гармонически развитую
личность – нельзя. Это просто невозможно, это химерическая идея.

Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе
как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей
ценности.

В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым
понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые
для здорового неантагонического существования человека и окружающей его
среды, условия их гармоничного развития.

«В этой связи базовый комплекс культуры личности определим, как
способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и
способы своей деятельности (интеллектуальной,
практически-преобразовательной, коммуникативной,
ценностно-ориентированной, художественной и др.) и социального
поведения. Иначе говоря, базовый компонент культуры поведения человека
есть его готовность и способность к жизненному самоопределению, что
открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью» (
13,с.5).

Базовый компонент культуры в системе целей воспитания вынуждает
по-новому относиться к самому воспитателю. Так, совершенно очевидно, что
если мы будем передавать духовные ценности от первого поколения к
другому в готовом, завершенном виде, ни о какой культуре не может быть и
речи. Тут может возникнуть конфликт «отцов и детей».

Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная
выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, то есть
духовное творчество старших и младших, продуктом которого является
жизненная позиция.

При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед
детьми целей, а с совместной выработки целей актуализации идеалов,
осмысления способов самоопределения в жизненной практике. В нашей стране
этому в той или иной мере была близка коммунарская методика.

Прошло время, когда в системе целей воспитания провозглашались только
те задачи, которые отражают непосредственно государственные нужды. В
современных условиях в социальном заказе необходимо достаточно четко
сформировать требования по формированию индивидуального стиля жизни,
обеспечению условий для полноценной жизнедеятельности граждан детского
возраста, формированию способности к культурному самоопределению как к
стержневому свойству личности. Точнее, речь здесь идет о формировании
культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему
здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям,
к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени.

«Надо сказать, что жизненное самоопределение понятие более широкое,
чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует
человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья и поэтому
должно стоять на первом месте в структуре целей воспитания, выступая
как этап самореализации человеком своих сил и способностей. В то же
время смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как
существа общественного: человек живет для других людей, для общества,
общество – для человека» (67,с.103).

Самоопределение нельзя понять вне смысла жизни. Отсюда вытекают
содержательные компоненты базовой культуры личности.

С самоопределением тесно связаны чувство собственного достоинства,
самопожертвования и высокий уровень самосознания.

Чувство собственного достоинства формируется на двух уровнях: на уровне
индивидуального достоинства для себя: на уровне общественного
достоинства; достоинства перед обществом.

Проблема отношения человека к обществу, к государству всегда да
занимала положение в советской педагогике и в практике воспитания.

В социальном заказе на воспитание раньше не формулировалась
необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения
условий для полноценного проживания не столь уж длинной человеческой
жизни и каждого этапа: детства, отрочества, юности, зрелости. Скорее
наоборот: была тенденция размыть и принизить достоинства личности,
довлеть над ней коллективом.

К сожалению, вопросы о самой ценности человека, о его развитии как
высшей цели общества фактически был снят практикой
административно-бюракратического руководства. Это отразилось и в
социальной политике, и в идеологии, и в практике, и в культуре, и
педагогике.

«В нашей педагогике долгое время считалось правилом, чтобы ученик вырос
гражданином надо предъявлять к нему гражданские требования. И чем больше
их будет, тем в большей степени будет выражен у человека патриотизм и
ответственность. Но вот в конце 50-х в начале 60-х г.г. в общественном
педагогическом сознании обнаружилось достаточно (точнее вспомнилось),
что прямых зависимостей здесь нет, что есть проблема мотивации, что
действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности, его
психикой. Задача воспитания сделать так, чтобы человек сам себе
предъявлял требования, сам поставил перед собой социально значимые
задачи» (7,с.50).

В 60-70-е годы даже передовые педагоги стремились создать технологию
прямого перевода целей воспитания в личностные установки.

Наконец, следствие социологизаторства состоит в игнорировании детских
интересов. Вопреки гуманистической линии, проходящей через всю историю
педагогики – от Аристотеля до Сухомлинского педагогов и учащихся, учили
(и до сих пор учат) видеть смысл в результатах, выходящих за пределы
сегодняшней жизни индивида; где-то там, далеко в будущих свершениях и
делах. Отсюда детство, школьные годы рассматривались не как сама жизнь,
а только как подготовка к ней. Не правда ли, похоже, на мировоззрение
древних египтян, которые всю жизнь готовились, чтобы перейти в другую
жизнь – загробную. Может быть, несколько коробящее душу сравнение, но
именно оно приходит на ум.

И далее, продолжая о нашей современности: все, что прямолинейно не
работает на интеллектуальную, трудовую, профессиональную, гражданскую
подготовку второстепенно: художественное мировосприятие, спорт, успехи
в игре и творчестве, любовь или влюбленность, радость общения,
привязанность к дому, к родителям, отношения с ними, борьба за престиж в
товарищеской среде, чувство собственного достоинства и другие личностные
переживания подростка.

Все это говорит о мифологизации общественного сознания, школьных,
образовательных и воспитательных программ по типу древневосточных
культур. Таким образом, многое из того, что порождает живые чувства,
что, отвечает непосредственным потребностям детства, отрочества, юности
становилось вне целей воспитания.

«В формировании целей воспитания теория педагогики должна исходить из
необходимости развития у детей качеств помогающих человеку реализовать
себя и как неповторимую индивидуальность, со своими специфическими
запросами и индивидуальными способностями социальной самореализации. При
этом «необходимо выделить совершенно самостоятельный вопрос «как жить?».
Как построить свой индивидуальный образ жизни, выбрать оптимальный режим
проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных
условия – важнейшая задача в системе целей воспитания» (6,с.125).

Центром системообразующим понятием, характеризующим процесс
полноценного проживания, т.е. самореализации человеком своих сил и
способностей, является понятие самоопределения человека. Научить жить –
значит выработать свою жизненную позицию в жизни, свое мировоззрение,
отношение к себе, к окружающему миру, понять себя, других, общественные
процессы, поставить себе задачу, чтобы действовать в соответствии с ней.
В нашей педагогике, начиная с 60-х годов, стали говорить о формировании
активной жизненной позиции, но фактически формировали лишь некую часть –
исполнительскую активность, а не позицию, другими словами не активность,
а реактивность.

Самоопределение предполагает и самостоятельность, и позиционную
определенность, и программу действий для ее воплощения. Основным
условием, обеспечивающим действие этого механизма. Его базой является
наличие сфер самоопределения, выступающих обычно содержанием
формирования мировоззрения. Таких сфер четыре – человек, общество,
природа, интегрированные продукты человеческой деятельности. Воспитание
должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им
гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой
деятельностью. Именно достижение гармонии - такова веками вырабатываемая
суть псих., нравственного здоровья человека.

ГЛАВА П

ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ
БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

2.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРВАНИЯ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ
ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Ценности педагогики не существует в изолированном пространстве.
Социально-духовные сферы разных стран влияют друг на друга. Кризис или
подъем в одних вызывает соответствующие изменения в других, поскольку
все локальные подсистемы культуры (и образование в том числе)
составляют открытую и динамическую систему, где развитие отдельных
элементов естественно ведет ее трансформации в целом.

Видоизменение мировой системы образования происходит постоянно,
особенно в условиях обострения региональных кризисов, поэтому не
случайна озабоченность ученых и практиков воспитания вопросами
очередного выбора пути.

Социокультурные характеристики современного кризиса связаны с ломкой
прежних отношений между субъектами культурной деятельности. В сфере
образования такая ломка вызвана еще и проявлением принципиального нового
(для российского массового менталитета) понимания образования как
личностно-ориентированной культурной деятельности, о чем мы упоминали
выше.

«Альтернативная система повышения квалификации педагогов начала
готовить школьных психологов и классных воспитателей по специальным
методикам воспитания, которые способствуют развитию у педагогов, нового
понимания образования. Опросы, проведенные в их среде показали, что для
них ведущей основной задачей является личность ребенка и основной
задачей – создание условий для свободного развития его индивидуальных
способностей (душевных и физических, творческих и репродуктивных,
общекультурных и специальных). Педагоги нового поколения, безусловно
принимают личность ребенка и строят свою деятельность на его поддержке и
защите» (24,с.47.).

Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли
отечественные философы и психологи – М.М.Бахтин (его идея диалога
культур), В.С.Библер (культура как диалог), А.С.Выготский
(культурно-исторический подход к развитию личности), а также
Э.С.Маркарян,Г.С.Батищев и М.М.Мамардашвили (представление о культурном
поле самой личности и круге ее общения). Их работы укрепили практическую
ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее
связь с современной педагогикой. Появились и новые культурологические
проблемы в образовании.

«Сложная социокультурная ситуация делает актуальным развитие прежде
всего нравственных основ личности, ее ориентации на другого и других,
формирование Я – доминантного, как говорил Г.С.Батищев. Именно здесь
основная сфера децентрации личности ребенка, выхода ее за пределы
собственного внутреннего мира в пространство свободного саморазвития
другого и других» (27, с.7-7).

Толерантность «Я – другодоминантного» позволяет личности действовать
свободно, а свободное действие – это проявление своей ограниченности.

Так начинается воспитание демократической культуры и демократического
сознания личности, терпимости и человечности, понимание и понятия
другого.

Новые реалии воспитания осмысливаются в контексте знания, накопленного
различными направлениями антропологии (философской, культурной,
социальной, исторической, педагогической, религиозной). Современной
педагогике подчас становится тесно в рамках собственных теорий.
Философия педагогики, антропология и педагогическая психология
совместными усилиями разных школ вышли на расширение представлений о
концептуальных основах воспитания.

Если раньше концепции воспитания находили свое теоретическое
обоснование, в основном, в философии и психологии, то теперь возникает
потребность в привлечении других сфер гуманитарного знания, прежде всего
культурологии. Это вызвано не только потребностью культуроспособности
образования, но и всем ходом развития реформ и самого гуманитарного
знания.

«Выделяется новый взгляд на все богатства соотношений образования и
культуры:

на культуру индивидуального образования и дифференцированного подхода к
обучению;

на культурное содержание и технологии развивающего,
личностно-ориентированного обучения;

на культурные модели учебных заведений и культуру управления ими;

на культуру общения и предметных контактов учителя и ученика;

на педагогическую (профессиональную) культуру самого педагога;

на индивидуальную культурную деятельность ребенка, в которой происходит
его культурное самоопределение;

на культурную среду школы;

на культурную среду вне школы;

на сложившуюся в обществе социально-педагогическую культуру в целом;

на воздействующий, на развитие ребенка конгломерат культур конкретного
общества;

наконец, на широкое социокультурное представление о пространстве, в
котором существуют и спокойно взаимодействуют все эти и многие другие
проявления культурной жизни, в реалиях которых развивается ребенок.

Здесь перечислены основные структуры, блоки проблематики культурного
образования» (27, с.8-9).

Ее задача – понять объяснить современное свободное воспитание и
образование, а также саморазвитие личности как взаимосвязь разнообразных
микро – и макрокультурных процессов. Отнюдь не случайно, что
культурология образования развивается в тесном взаимодействии с
гуманистической и философией демократии, у них общие корни – ценности
культурной, философской, социальной и педагогической антропологией.

В последнее время возникла потребность в более тесной непрерываемой
связи культуры и воспитания потому, что все большее количество людей и
педагогов, в том числе, убеждается, что преобразование общества
невозможно вне культуры и ее основных составляющих – морали, религии,
образования, науки и искусства.

Отечественное образование и культура много лет, на наш взгляд
существовали как бы реально. Ведь в культурном воспитании подрастающего
поколения мало внимания уделялось истории искусства, воспитывали
человека «социалистической морали», а не общечеловеческой, хотя,
конечно, социалистическая мораль включает и общечеловеческие ценности.
Именно поэтому сегодня возрастает социальная значимость культурных целей
образования. Она актуализирована и потребностью восстановлением
разрушительных связей в культурном развитии страны, и текущими задачами
меняющейся культурной политики, и внутренними проблемами самого
реформируемого образования, которое должно стать сферой подлинной
культуры.

«В настоящее время в обществе осознана необходимость реализации
культурных целей образования, ориентированных, прежде всего на личность,
ее культурное самоопределение и саморазвитие, назовем эти процессы
аккультурацией, т.е. приобщение к культуре. «Есть одна особенность
включения подростков в культуру, которую надо учитывать в образовании.
Речь идет об индивидуальных свойствах личностной культуры. Известно, что
личность – носитель социопсихологических и социокультурных черт
поведения, общения и деятельности. Совокупность таких черт складывается
в определенные типы индивидуальной культуры» (21, с.95).

В связи с выше изложенным уместно было бы раскрыть понятие «личность».

Многие философы определяли личность как продукт различных
социокультурных сил, действующих в изменчивой культурной среде.

В энциклопедическом словаре дается следующее понятие личности:
«Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности.
2) Устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида
как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от
понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и
«индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от
всех других)» (56, с.720).

В психологии личность понимается как «человеческий индивид» как субъект
межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности» (17,
с.61).

Но наиболее удачное, на наш взгляд, понятие личности дал К.К.Платонов:
«Личность – дееспособный член общества, сознающий свою роль в нем» (17,
с.67).

Все отечественные психологи в качестве ведущего компонента структуры
личности выделяют направленность. «Направленность является сложным
личностным образованием, определяющим все поведение личности, отношение
к себе и окружающим».

Рассмотрим структуру и направленность личности по К.К.Платонову.

Таблица 1

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Подструктура направленности объединяет отношения и моральные черты
личности. В ней следует различать уровень широту, интенсивность,
устойчивость и действенность. В формах направленности личности
проявляются как отношения, так и моральные качества.

Подструктура социального опыта включает знания, навыки, умение и
привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.

Подструктура форм отражения (психологическая) охватывает индивидуальные
особенности отдельных психических процессов, которые формируются в
процессе социальной жизни.

Подструктура биологически обусловленная объединяет типологические
свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические
изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических и
морфологических особенностях мозга

Таблица 2

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

УБЕЖДЕНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЕ ИДЕАЛЫ

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ

НАПРАВЛЕННОСТИ
СКЛОННОСТИ

ЛИЧНОСТИ

ВЛЕЧЕНИЯ ЖЕЛАНИЯ ИНТЕРЕСЫ

.

Таблица 3

СОДЕРЖАИЕ И ФОРМЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРУ

Прим.

возрастные

границы Общая характеристика

этапов Изменения оппозиции «Я и культура» Ситуация

выбора

До 3-х

До 7-ми

До 12-ти

До 15-ти

До 18-ти

*** Синкретизм

11 –Первоначальное отчуждение от культуры путем преодоления синкретизма.
Желания понять интуативное, творческое восприятие культуры

Ш-Ощущение своей вторичности в сравнении с культурой

Появление критического отношения к культурной среде и культуре взрослых.
Проявление автономности культурного самораз-

вития, в формировании вкуса.

1У-Пробуждение активного отношения к культуре, желание ее строить
самостоятельно

Опробование культурных норм. Создание собственной подростковой
субкультуры, ее противополагание субкультуре взрослых.

У- Осознание своего места в культуре и своих возможностей. Оформление
жизненных планов на основе культурных смыслов. Начало сознательной
культурной деятельности и самодеятельности.

Зрелая юность,

«взрослость»

(их этапы)

Я-культура

Я включен в

культуру

Я включен

в вашу

культуру,

но я ищу

в ней свое

Я включен

в вашу

культуру?

Или создаю

свои ценности?

Я готов создать нашу культуру

Я действую

в культуре Интуативный и

Ситуативный выбор.

Первый, «мягкий»

Кризис присвоения культуры: почему так, а не иначе?

Установка: могу все, покажите «как». Интересы: ко всему.

Второй кризис отчуждения, связанного с автономизацией культурного
саморазвития: я не хочу «так», я хочу иначе.

Установка: я хочу быть другим, я пробую делать иначе. Интересы к
разному.

Третий кризис активного отчуждения: я вообще не хочу включаться в вашу
культуру!

Установка: я другой, мы другие.

Интересы: резко избирательные.

Выбор собственной культурной позиции. Кризис принятия – непринятия.
Понимание «нашего» или как субкультурного или как универсального и
общечеловеческо-

го. Установка: мы

будем создавать все иначе. Интересы: целенаправленные.

Ситуации выбора в

Конкретной культурной деятельности

Как и всякая схема эта теоретическая модель культурного поэтапного
развития и саморазвития личности ребенка(подростка), представленная в
виде Таблицы 3, условна, узка и относительна. Она не отражает всех
связей, опосредований и влияний, которые действуют в социокультурной
среде.

2.2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ
ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

В свете принципа гуманизации важнейшей функцией воспитания в
современных условиях становится приобщение воспитателей и воспитанников
к ценностям гуманитарной культуры, и на основе этого воспитание
духовности и нравственности.

Свобода – как понятие, в рамках которого удерживается проблема
человека, в современных условиях значительно актуализировалась.

«Современные методологические подходы к определению свободы ставят
новые акценты на проблемы детерминированности свободы человека и
распространения идеи само детерминации. Степень взаимообусловленности
свободы и необходимости определяет в конечном итоге меру свободы или
сведение ее лишь к видимости» (54, с.102).

Проблемность методологических ориентиров в этом вопросе ведет к
неоднозначности проявления и понимания понятия свободы в сознании
личности, особенно в период ее становления.

Воспитание свободной личности должно опираться на знания тех
процессов, которые доминируют в создании и самосознании школьников.

В 1999 году проводила пилотажное исследование среди учащихся старших
классов города Усть-Лабинска Краснодарского края по выявлению мнения
относительно верности определения понятия свободы. В анонимной анкете,
где из сведений об авторе указывался только возраст, учащимся было
предложено четыре высказывания о том, что такое свобода, с предложением
выделить одно, которое, по их мнению, является верным. Высказывания были
следующими:

Свобода – это возможность делать все, что мне хочется.

Свобода –это все, что дозволено законом.

Свобода –это независимость от норм, установленных людьми.

Свобода одного человека ограничена свободой другого.

Анализ выбора учащихся показал, что нет какого-либо

преимущественного преобладания взглядов на понятие

«свобода» 1-17,6%, 2 –35,4%, 3- 25,5%, 4- 21,5%.

В 1999 году шел поиск ценностных ориентиров в создании личности
школьников в период смены и неоднозначности этих ориентиров.

В 1999-2000 учебном году повторила это исследование среди студентов 1
курса Усть-Лабинского педагогического училища. Изменения были
следующими:

1- 35%; 2-15%; 3- 10%; 4- 35м%

Эти результаты свидетельствуют о том, что у подростков и
старшеклассников наблюдается тенденция к раскрепощению взглядов на
понятие «свобода».

Если в 1999 году самый большой процент был утверждения 2 (35,4%), то к
2000 году акцент сместился в сторону утверждений 1 (35%) и 4 (35%).

Л И Т Е Р А Т У Р А

Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный
подход. М., 1992.

Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа пе6дагогического процесса.
М.Н., Университетское,1990.

Ангеловски К. Учителя и инновации. М.,1991.

Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки:
художественно-педагогическое творчество. Педагогика,1995,№2, с 31.

Батурина Г., Кузина Т. Традиционная культура воспитания в национальной
школе. Педагогика,1995,№2,с.122

Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного
образования школьников.

Беттельгейм Б. Образование и принцип реальности. Знание-сила. 1995, №4

Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1991.

Богданова О.С., Гурова Р.Г. Культура поведения школьника. М., 1958.

Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой
деятельности человека. Педагогика, 1995, №3, с.19.

Бондаревская Е.В. Ценностыне основания личностно ориентированного
воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.

Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия
образования. Педагогика,1995, № 4 с.3

Возчиков В. Возрождение духовности. Педагогика, 1995, №5

С.123.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая
культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб.науч.
тр. Под ред.Газманова О.С. М., Изд.АПН СССР, 1989, с.150

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., Просвещение,1989,
с.272.

Гараджа В.И. Культура, образование, религия. Педагогика,1995, № 5.

Дорогу осилит идущий …Под ред. Соболевой Е.А. Армавир, 1996, с. 56.

Железовская Г.И. Формирование интеллектуальной педагогической культуры.
Педагогика, 1995, №2 с.55

Каган В. Где начинается «золотая клетка» (ребенок и психологическое
насилие). Знание-сила, 1995, № 10,11

Как построить свое Я. М., 1991.

Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. М.,ЦВП,
1993.

Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного
образования. Педагогика,1995,№6, с.41.

Концепция и программа реформирования и развития образования в городе
Ростове-на-Дону в именяющихся социально-экономических условиях.
Р.-на-Д., РГПИ,1993,с.64.

Дата добавления: 2015-05-26