Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками 1 страница

Специалистам, работающим с глухими и слабослышащими дош­кольниками, необходимо владеть знаниями по различным научным дисциплинам, с которыми тесно взаимосвязана дошкольная сурдо­педагогика. Среди них можно выделить несколько блоков научных дисциплин.

Прежде всего это медико-биологические дисциплины. Естест­венно-научной психофизиологической основой дошкольной сурдо­педагогики являются данные физиологии, учения о высшей нервной деятельности человека о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, деятельности различных анализаторов и их роли в психическом развитии ребенка (И. М. Сеченов, И. П. Пав­лов, П. К. Анохин, А. Р. Лурия и др.). Данные отоларингологии, сурдологии, аудиологии содержат не­обходимую для последующей организации обучения информацию о состоянии слуха ребенка: причинах, времени и характере пораже­ния слухового анализатора, степени снижения слуха. Исследования в области детской сурдологии и аудиологии дали возможность опре­делять способы и методы исследования слуха, обосновывать суще­ствующие классификации нарушений слуха у детей (Л. В. Нейман, Ю. Б. Преображенский, Д. И. Тарасов и др.).

Медицинские данные позволяют объективно оценить степень первичного нарушения и определить влияние снижения слуха на другие стороны психического развития, прежде всего на речь и ком­муникативные процессы. Результаты медицинского обследования имеют принципиальное значение для обоснования системы диффе­ренцированного обучения детей с нарушениями слуха, определения методов коррекционной и общеразвивающей работы. При определе­нии содержания работы по развитию слухового восприятия, форми­рованию речи и совершенствованию ее произносительной стороны информация о состоянии слуха ребенка (наряду с другими данными) имеет очень большое значение.

Достижения в области оториноларингологии и сурдологии, аудио-логического исследования слуха сделали возможным раннее выяв­ление и диагностику нарушений слуха, что определило возможности медицинской, сурдотехнической и педагогической помощи детям в оптимально ранние сроки. В последние десятилетия значительно расширились возможности медикаментозного лечения некоторых нарушений слуха, появились возможности оперативного вмеша­тельства для улучшения слухового восприятия (кохлеарная им­плантация).

Важнейшее значение для коррекции нарушений слуха имеет использование сурдотехнических средств индивидуального и кол­лективного назначения.

С развитием сурдотехники связано совершенствование слуховых аппаратов, средств визуального и тактильно-вибрационного конт­роля, что делает возможной более полноценную адаптацию и ори­ентировку плохослышащих детей в окружающем мире, усиливает эффективность работы по развитию слуха и речи, положительно отражается на личностном развитии дошкольников.

Дошкольная сурдопедагогика также связана с невропатологией и психопатологией. Данные этих отраслей медицины важны для дифференциальной диагностики нарушений слуха, уточнения ха­рактера первичных и вторичных отклонений в развитии плохо-слышащего ребенка. Некоторые глухие и слабослышащие дети по­мимо снижения слуха имеют и другие нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. Может наблюдаться задержка психического развития, умственная отста­лость, поведенческие и эмоциональные нарушения, детский цереб­ральный паралич и др. Диагностика таких комбинированных нару­шений возможна только в результате совместных усилий сурдолога и психоневролога.

Дошкольная сурдопедагогика тесно связана с общей, дошкольной и специальной психологией. Важное значение приобретает знание педагогами закономерностей психического развития человека. Для сурдопедагогики особое значение имеют данные о формировании по­знавательных процессов, в частности теория слухового восприятия.

Для правильной организации педагогического процесса, пони­мания общего и специфического, определяемого снижением слу­ха в развитии ребенка, необходимо понимание закономерностей психического развития дошкольников. Исследования Л. С. Выгот­ского, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и др. по­зволяют определить основные направления развития ребенка с нормальным и нарушенным слухом, разработать методы общеразвивающей работы.

Дошкольная сурдопедагогика широко использует данные сурдопсихологии. В отечественной сурдопсихологии накоплены много­численные сведения об общем и специфическом в развитии детей с нарушениями слуха школьного и дошкольного возраста (Р. М. Бос-кис, Т. А. Власова, А. А. Катаева, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.). Знание психологических особенностей развития детей с нарушениями слуха имеет важное значение при решении про­блем дифференцированного обучения, повышении качества обра­зовательного воздействия. Понимание своеобразия развития ребен­ка со сниженным слухом позволяет педагогам определять адекватные возрасту и уровню речевого развития методы психолого-педаго­гического изучения детей раннего и дошкольного возраста, выявлять потенциальные возможности в развитии, организовывать целена­правленную общеразвивающую и коррекционную работу.

Дошкольная сурдопедагогика тесно взаимодействует со смеж­ными педагогическими дисциплинами — общей и дошкольной педагогикой, школьной сурдопедагогикой. Наиболее тесные внут­рисистемные связи существуют между дошкольной и школьной сурдопедагогикой. Это касается прежде всего определения единых принципов коррекционного обучения глухих и слабослышащих де­тей, представленных в работах Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Т. С. Зы­ковой, К. Г. Коровина, Л. П. Носковой и др. Важное значение в до­школьной сурдопедагогике придается преемственности в методике обучения языку, методиках развития слухового восприятия и обу­чению произношению с учетом школьного этапа обучения глухих и слабослышащих детей.

В дошкольной сурдопедагогике учитываются достижения других отраслей специальной педагогики — логопедии, олигофренопедаго­гики, тифлопедагогики.

Дошкольная сурдопедагогика тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Знание закономерностей усвоения норм речи ребенком имеет важное значение при прогнозировании путей речевого развития плохослышащих детей. При изучении осо­бенностей формирования речи, моделировании системы обучения языку глухих и слабослышащих детей используются данные пси­холингвистики, в частности модели порождения речевого выска­зывания, разрабатываемые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, Т. В. Ахутиной и др. Психолинг­вистический подход дает возможность определения механизмов рс чевого нарушения при снижении слуха, уточнения его структуры. Понимание закономерностей строения языка как системы позволя­ет учесть различные типы языковых связей в процессе обучения, сформировать их в процессе речевого общения детей с нарушени­ями слуха.

§ 3. Методы дошкольной сурдопедагогики

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобще­нии теоретического и практического материалов, связанных с изуче­нием, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых про­текает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекцион-ной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских ра­бот, изучение литературных источников и др. Каждый из указан­ных методов обретает действенность лишь в сочетании с другими, так как их использование носит комплексный характер.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения ма­териалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы. Целенаправленность наблюдения определяется выбором цели, объекта, планом проведения, формой фиксации результатов. Объектами наблюдений могут быть дошкольники с нарушениями слуха в процессе проведения фронтальных и индивидуальных за­нятий, в свободной деятельности. Для специалистов важное значе­ние приобретает проведение наблюдений за деятельностью сурдо­педагога и воспитателей, тщательный анализ методов и приемов.

В процессе анализа наблюдений важно выявление как положи­тельных, так и негативных фактов и результатов. Достоинством данного метода является то, что он является естественным, не на­рушающим ход заранее запланированной работы. Однако в услови­ях детского сада непосредственные наблюдения лучше осуществлять за детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Проведение наблюдений за детьми раннего и младшего дошкольного возраста часто нарушает естественное поведение детей, поэтому для прове­дения наблюдений здесь могут использоваться ширмы, прозрачные стенки, когда дети не видят наблюдающих за ними людей. Наблю­дения часто являются недостаточно точными, а в некоторых случа­ях субъективными. Чтобы сделать наблюдения более достоверными, наряду с письменной записью используются аудио- и видеозапись, фотосъемка.

Анализ документации. Для характеристики особенностей разви­тия ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знаком­ство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, вы­явить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на его развитие. Важное значение имеет характеристика или заключе­ние психолога, позволяющее судить о развитии разных сторон пси­хики ребенка. В процессе педагогического изучения ребенка со сни­женным слухом важное значение придается анализу педагогической документации: протоколов обследования ребенка, характеристик, тетрадей индивидуальной работы и т. д.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам ис­следования, так как педагогические условия изменяются в зависи­мости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивиду­альным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в ес­тественных для ребенка условиях. В условиях констатирующего эксперимента выявляются особенности развития детей, которые в наблюдениях недостаточно проявляются. Эффективность психоло­го-педагогического констатирующего эксперимента зависит от точ­ности определения цели, задач, методики проведения, ожидаемых результатов. Организация эксперимента предполагает точное зна­ние условий его проведения и объективной фиксации результатов. Для педагогической науки важное значение имеет обучающий, или формирующий, эксперимент, целью которого является апробация новых педагогических технологий, проверка научных предположе­ний. Для организации обучающего эксперимента необходимо нали­чие научной гипотезы, которая в ходе эксперимента находит науч­ное подтверждение и оказывает влияние на содержание процесса коррекционно-воспитательной работы. При организации экспери­мента важна достоверность полученных данных, поэтому в процессе анализа используется качественный анализ материала, а также при­меняются методы количественного анализа, в том числе методы ма­тематической статистики.

Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, на­пример рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризу­ют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявле­ния некоторых личностных качеств при условии владения экспери­ментатором соответствующими методами анализа.

Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще все­го используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома. Эффективность этих методов за­висит от определения целей беседы (анкеты, интервью), точности поставленных вопросов, правильной фиксации и анализа ответов. При проведении анкетирования или опросов большого числа педа­гогов или родителей необходимо использование количественного анализа данных для определения тенденций и закономерностей.

Так как перечисленные методы носят вербальный характер, они имеют ограниченное значение в процессе общения с дошкольника­ми с нарушениями слуха вследствие недоразвития их речи. Наибо­лее затруднительно и малоэффективно проведение бесед с малыша­ми. С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить беседы, материалы которых необходимо подкреплять данными на­блюдений, анализа психолого-педагогической документации, ре­зультатами бесед с педагогами и взрослыми.

Изучение литературных источников. Одним из методов дош­кольной сурдопедагогики является работа с литературными (тео­ретическими) материалами. Изучение сурдопедагогической литера­туры предполагает прежде всего ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литера­туры представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изу­чения педагогического опыта. Как правило, знакомство с какой-либо проблемой воспитания или обучения начинается с обзора соответ­ствующей литературы. Можно выделить научную и методическую литературу по дошкольной и школьной сурдопедагогике и сурдо-психологии (монографии, сборники научных трудов, учебники, ме­тодические пособия); литературу по дошкольной педагогике и пси­хологии; литературу по смежным дефектологическим дисциплинам (олигофренопедагогика, логопедия и др.). Помимо этого, изучение литературных источников предполагает знакомство с периодически­ми изданиями, например журналами «Дефектология», «Дошкольное воспитание», со справочниками и словарями. Анализ литературных источников необходим при изучении разных тем, однако в неко­торых случаях он приобретает ведущее значение, например при рассмотрении исторического пути сурдопедагогики, исследовании концептуальных положений существующей системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите предмет и объект изучения дошкольной сурдопедагогики.

2. Чем обусловлены задачи дошкольной сурдопедагогики? Назовите основ­ные задачи дошкольной сурдопедагогики в настоящее время.

3. С какими областями научных знаний связана дошкольная сурдопеда­гогика?

4. Какие методы использует дошкольная сурдопедагогика?

5. Определите методы, которые могут быть использованы вами во время посещения занятий и их анализа в детском саду для глухих и слабослышащих детей.

6. Определите тему курсовой работы по дошкольной сурдопедагогике. На­зовите методы, которые могут быть использованы при ее написании.

Литература

Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М., 1985. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990. Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. - М., 1989.

Глава 3. История развития взглядов на воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха

§ 1. Основные этапы развития сурдопедагогики

Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, харак­терные для развития теории и практики воспитания детей с нарушен­ным слухом. Историю становления дошкольной сурдопедагогики целесообразно рассматривать в контексте развития взглядов на воз­можности воспитания и обучения людей с нарушениями слуха.

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. В истории сурдопедагогики отрази­лись различные философские взгляды на соотношение материаль­ного и духовного, развитие познавательных возможностей человека, медицинские, педагогические и дидактические идеи и направления. В развитии сурдопедагогической науки отразились взгляды обще­ства на возможности людей с нарушенным слухом, их место в об­ществе.

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны выс­казывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности не-слышащих людей (Геродот, ок. 484—425 гг. до н. э., Аристотель, 384—322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук — проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В истории становления воспитательных систем и общей педаго­гики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элемен­тарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были ли­шены юридических прав, не могли участвовать в общественных де­лах, оставлять завещания.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) в связи с расцветом на­уки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гу­манистической направленностью педагогики. В этот период отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501-1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, мате­матикой, астрономией. Несмотря на то, что эти успехи достига­лись в условиях индивидуального обучения, дети с нарушенным слухом демонстрировали высокие познавательные и речевые воз­можности.

На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельно­сти педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гумани­зацию образования, развитие индивидуальных возможностей ре­бенка. Усиление материалистических тенденций в философии, ме­дицине в XVII—XVIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Стремление к широкому включению в обучение детей из разных социальных слоев и протест против подавления личности оказали позитивное влияние на развитие сурдопедагогической мысли. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто инди­видуальное обучение в семье начиналась рано, с 3—4-летнего воз­раста ребенка.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, X. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители дру­гого направления - Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие — предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, раз­работка методов обучения произношению, развитию речи, обуче­нию грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. В частности, одна из важных идей, высказываемых немецким сурдопедагогом И. Арнольди (1737-1783), - необходимость ран­него обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хоро­шего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4—5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связыва­лась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нор­мами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словес­ной речи.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ставя перед обучением глухих задачу, соответ­ствующую идеям французских материалистов, — дать нравствен­ное и умственное воспитание, необходимое для жизни в обще­стве, Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки-жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. Идеи данной педа­гогической системы соотносились с принципами идеалистической философии И. Канта. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, Й. Фаттер выдвига­ли формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированно-сти устной речи детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих оп­ределили на многие годы практические подходы к обучению детей. Вполне естественно, что на подходах к воспитанию и обучению и детей дошкольного возраста (прежде всего в условиях индивиду­ального обучения в семье) также отразились идеи этих двух проти­воречащих систем.

§ 2. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в России

В Киевской Руси и Московском государстве отношение к глухим, как и к другим «увечным» людям, характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспита­тельные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. Наиболее значительные сдвиги в положе­нии глухих стали заметны в XVI в., когда государственный харак­тер общественного призрения проявился в постановлении Стогла­вого Собора, созванного Иваном IV в 1551 г.

В XVII в. стало организовываться строительство домов для детей-сирот и «убогих». Общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала тру­довую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты. В дальнейшем опыт рабо­ты с глухонемыми детьми в приютах и воспитательных домах имел важное значение для обоснования теории и практики обучения в училищах глухонемых.

Среди воспитанников детских приютов и воспитательных домов находились и глухие дошкольники, по отношению к которым были конкретизированы задачи воспитания, определены общие принци­пы, направленные на организацию жизни. В отношении к глухим детям предполагалось соблюдение естественного рационального подхода к ребенку-дошкольнику. Основное внимание уделялось физическому воспитанию и привитию детям определенных мораль­ных качеств. Физическое состояние маленьких глухих детей расце­нивалось как слабое, «...по обыкновенной немощи своего сложения гораздо ближе к смерти, нежели к жизни» (цит. по кн. А. И. Дьяч-кова, 1957, с. 95). Для физического развития и укрепления здоро­вья детей рекомендовалось больше внимания уделять специальным мерам: закаливанию, воспитанию выносливости, сопротивляемос­ти болезням. Внимание уделялось правильной организации пита­ния, соблюдению определенных гигиенических требований к пита­нию, к одежде. Забота о здоровье предполагала охрану зрения, так как основное восприятие людей с нарушенным слухом происходи­ло на основе зрения. Важное значение придавалось развитию ходь­бы, координации движений в связи с тем, что у детей отмечалась задержка умения ходить, связанная с потерей слуха.

Весьма ценной можно считать установку на развитие у детей активности, самосто­ятельности, стремление «приучать их ко всему, что сами, без помо­щи других, делать могут». В рекомендациях отмечалась необходи­мость воспитания у детей норм и правил поведения, культурных навыков. Задача формирования речи не ставилась. Трудности в речи объяснялись механическими причинами, например короткой подъязычной связкой.

Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменения­ми в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Общая педагогика и сурдопедагогика находи­лись под определяющим влиянием научных достижений в медици­не и физиологии, философских и педагогических идей В. Г. Белинс­кого, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского и др. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в учили­щах для глухонемых были направлены на определение задач вос­питания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словес­ной речи, использование при этом различных средств: жестов, дак­тилологии, письменной, устной речи (В. И. Флери, Г. А. Гурцов и др.). Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». По его мнению, лучшим воспи­тателем маленького ребенка является мать, которая лаской и не­жностью к малышу может добиться успехов в произношении зву­ков и слов, направляя развитие его речи. Раннее воспитание речи поможет сгладить то отставание, которое образуется при отсут­ствии специального обучения.

§ 3. Развитие системы общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха

Во второй половине XIX в. в европейских странах (Швейцария, Австрия, Германия) педагоги школ для глухих все чаще обсужда­ли вопрос о целесообразности дошкольного воспитания и обучения глухих детей, а также о необходимости организации с этой целью специальных детских садов. Сурдопедагоги полагали, что более ран­нее обучение глухих детей будет способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для лучшего обучения в школе. В не­которых странах предпринимались попытки организации неболь­ших групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти-шести лет) или создания специальных детских садов. В середине XIX в. во Франции, недалеко от Парижа, в местечке Бур-ла-Пэ, в спе­циальное учреждение принимали маленьких глухих детей. С ними проводились индивидуальные занятия, однако задача формирова­ния речи не ставилась. В 1894 г. в Германии был открыт детский сад, в котором находились восемь детей, но их не учили речи. В этом же году было основано «Общество по организации детсадов для глухонемых детей», целью которого было открытие детских садов для глухонемых детей в возрасте от трех до семи лет.

Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопеда­гогов, организовавших обучение глухих дошкольников, являлся Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе об­щения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обу­чения устной речи глухих. Эти методы получили большое распро­странение и долгое время использовались в детских садах и школах. Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получи­ла дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. Сара Фулер использова­ла методы обучения устной речи, разработанные А. Г. Беллом, счи­тая, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе дети овладевали пись­менной формой речи.

Дата добавления: 2015-06-27