Формування особистості відбувається також у процесі розвитку її інтересів, потреб

Інтерес — спрямованість людини на певний об'єкт чи певну діяльність, зумовлена позитивним, зацікавленим ставленням до чогось, когось. За змістом інтереси можуть бути матеріальними або духовними, суспільними або індивідуальними. В інтересах особистості закорінені її конкретні потреби.

Потреба — необхідність у чомусь, яка задовольняється переважно завдяки трудовій діяльності, у процесі якої створюються необхідні людині предмети.

У процесі реалізації інтересів, потреб розвиваються схильності особистості. Схильність — стійка орієнтованість людини на щось, бажання виконувати певну працю.

2 Структура особистості

Для педагогіки важливим є з'ясування структури особистості як відносно стійких її властивостей, що мають певну біологічну чи соціальну детермінованість, а також свої особливі механізми розвитку та функціонування. У психології існує чимало теорій, які стосуються структури особистості. Кожна із них базується на певному уявленні її автора про суть особистості і являє собою свого роду теоретичну модель цього поняття. Теорія особистості, запропонована російським психологом К.К.Платоновим, вирізняється серед інших тим, що виділені в ній структурні компоненти проектуються на модель педагогічної теорії та практики і переконливо показують, чим викликана необхідність в педагогіці окремого розгляду питань виховання і навчання.

К.К. Платонов на основі системно - діяльнісного підходу виділив в структурі особистості такі чотири підструктури:

1) підструктура спрямованості об'єднує прагнення, бажання, інтереси, нахили, ідеали, переконання, ставлення та моральні якості особистості, її самооцінку. Спрямованість особистості не має тих задатків і відображає суспільні цінності, норми та ідеали. Формується вона шляхом виховання і є соціально зумовленою;

2) підструктура досвіду включає знання, навички, уміння та звички набуті людиною. Вона формується переважно в процесі навчання, має соціально зумовлений характер;

3) підструктура форм відображення охоплює індивідуальні особливості психічних процесів особистості: відчуття, сприймання, пам'яті, мислення, уяви. Розвиток цієї підструктури залежить як від вроджених факторів, так і від вправляння, тренування;

4) біологічно зумовлена підструктура: конституція тіла, властивості темпераменту, статеві та вікові відмінності.

Перші три підструктури особистості, що мають соціально зумовлений характер і розвиваються під впливом виховання, можна умовно об'єднати у дві сфери:

· мотиваційно-ціннісна сфера, яка визначає вибірковість ставлень і спрямованість активності особистості: потреби, почуття, цінно­сті, переконання, ідеали, риси характеру (власне підструктура спрямованості);

· інструментальна сфера, яка визначає ефективність діяльності особистості: знання, уміння, навички, здібності, особливості пі­знавальних процесів (сприймання, уяви, пам'яті, мислення), тоб­то 2 і 3 підструктури за К.К.Платоновим.

У зв'язку з тим, що розвиток цих сфер характеризується специфічними особливостями, у педагогіці виділяють два великі розділи: теорію виховання і теорію навчання (дидактику). У першому розглядаються завдання, принципи, форми і методи виховання мотиваційно-ціннісної, в другому - інструментальної сфер особистості.

3 Розвиток та формування особистості. Фактори розвитку особистості

Розвиток особистості – взаємозв’язок процесу кількісних і якісних змін, які відбуваються в анатомо-фізіологічному дозріванні, вдосконаленні нервової системи і психіки, у формування світогляду, моральності поглядів і переконань, що є результатом біологічних процесів в організмі та впливів навколишнього середовища.

Формування особистості – це результат її розвитку, воно означає становлення, набуття людиною сукупності стійких властивостей і якостей.

Як правило, ці зміни прогресують і накопичуються, приводячи до посилення організації й ускладнення функцій. Наприклад, навіть недосвідчений спостерігач помітить, що моторний розвиток дитини починається з безладного руху руками і ногами. Незабаром дитина вже прагне щось схопити, тягнеться до предметів, учиться пересуватися поповзом і, нарешті, робить перший крок. Використання символів, особливо слів,— переломний момент на шляху до читання, лічби, якісного ускладнення мислен­ня. Розвиток останнього йде від здатності дитини впізнавати конкретні предмети до уміння підлітка формулювати складні поняття і мислити абстрактними категоріями.

Більшість сучасних дослідників схиляється до думки, що процес і результати людського розвитку детермінуються спільним впливом трьох генеральних факторів — спадковості, середовища (стихійного та організованого) й активності самої людини.

Фактор – умова, чинник, який спричинює ті чи інші явища.

Дані фактори поділяють на природні і соціальні фактори. Виділяють такі фактори:

Природний - 1) спадковість. Біологічна спадковість водночас визначає ті риси людини, які відрізняють її від тваринного світу, а також зовнішні і внутрішні відмінності однієї людини від іншої.

Соціальні фактори: 1) середовище – комплекс різноманітних зовнішніх явищ які стихійно діють на людину (частина факторів впливає на людину). Природне (географічне) середовище впливає на спосіб життя та характер трудової діяльності людини;

2) виховання. Під його впливом відбувається корекція успадкованих внутрішніх особливостей людини, розвиток природних задатків, які переходять у здібності, або ж навпаки, в разі неправильного виховання відбувається гальмування розвитку здібностей та подавлення слабких задатків.

Педагогіка як наука про виховання має чітко уявляти можливості та межі дії різних факторів на розвиток особистості. Але, щоб визначити ці межі, необхідно з'ясувати характер і міру впливу всіх факторів, які детермінують розвиток людини.

3. 1. Роль спадковості в розвитку особистості

Необхідною передумовою розвитку особистості є відповідна біологічна, генетично зумовлена організація нервової системи, яка є результатом всієї попередньої еволюції людини. Новонароджений не з'являється на світ з осмисленим сприйманням, пам'яттю, мисленням й іншими психічними процесами. Однак його психіка не є чистою дошкою. Дитина народжується з певними передумовами психічного розвитку, які отримує по спадковості.

Під спадковістю розуміється передача від батьків до дітей пев­них природних якостей і психологічних особливостей.

Біологічна спадковість зумовлена генами, локалізованими в хромосомах - специфічних структурах ядра клітини. Вона визначає будову та розміри тіла, у тому числі мозку, стадії дозрівання організму, біологічні і деякі психічні якості. Успадковують від народження: морфологічно-функціональну будову тіла (тип конституції, зовнішній вигляд, колір очей, волосся, шкіри, статеві властивості, групу крові, деякі хвороби); тип центральної нервової системи, властивості темпераменту (силу, рухливість, врівноваженість, лабільність, активність, екстраверсію, інтроверсію тощо), анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, аналізаторів, задатки (музикальний слух, гостроту зору, розрізнення кольорів і відтінків), на основі яких розвиваються різноманітні здібності та якості.

Дитина народжується не лише із задатками, але й з відносно сформованими психічними процесами: здатністю відчувати вплив середовища (тепло, холод, дотик, біль, смак, запах), переживати емоції задоволення і незадоволення.

Генетично запрограмованим є також дозрівання організму, у ході якого змінюються анатомо-фізіологічні системи (нервова, ендокринна, дихальна, травлення та інші). Внаслідок дозрівання відбувається, наприклад, моторний розвиток у дитинстві чи розвиток вторинних статевих ознак у підлітковому віці. Відповідно до сучасних досліджень дозрівання організму завершується до 25 років, але деякі фізіологічні процеси в головному мозку (пов'язані з мисленням, пізнанням нового, творчістю) розвиваються впродовж усього життя.

Існують різноманітні точки зору на біологічне успадкування рис характеру. Дослідження, проведені на близнюках, доводять, що емоційна стабільність, екстраверсія, альтруїзм, сором'язливість і боязкість значною мірою залежать від спадковості. До інших особистісних рис, що теж мають помірно виражений генетичним компонент, належать відчуженість, агресивність, прагнення і до досягнень, лідерство.

Дослідники прагнуть також виявити генетичну схильність до психічних захворювань, алкоголізму, агресивної поведінки і наші і. скоєння злочинів. Утім, незважаючи на наявність подібних зв'язківу багатьох сферах людської поведінки, учені усвідомлюють, що практично неможливо відокремити ефекти впливу середовищавідефектів спадковості. Нижче подані деякі недавні, найчастіше суперечливі наукові висновки, що стосуються зв'язку тієї чи іншої риси особистості з генетичними факторами (спадковістю):

· Злочинність. Дослідження родин, близнюків і прийомних дітей показують, що внесок спадковості в їхню схильність до здійснення злочинності складає від 0 до більш ніж 50%.

· Маніакально-депресивний психоз. За даними спостережень за близнюками, у 60-80% випадків це захворювання має спадковий характер. У 1987 році дві групи вчених повідомили про те, що їм удалося знайти гени, що пов'язані з розвитком маніакально-депресивного психозу, один ген був виявлений серед родин американських менонітів, інший під час дослідження єврейських родин. Обидва відкриття були згодом спростовані.

· Шизофренія. Дослідження близнюків свідчать про те, що в 40-90% випадків ця хворобамає спадкове походження. У 1988 році група вчених повідомила про відкриття ними гена, пов'язаного із шизофренією, під час дослідження британських і ісландських родин. Інші дослідження не підтвердили ці дані, а згодом і автори цього повід­омлення визнали поспішність своїх висновків.

· Алкоголізм. За даними спостережень за близнюками і прийомними дітьми, внесок спадковості у виникнення алкогольної залежності складає від 0 до 60 %. У 1990 група дослідників заявила, що їй уда­лося знайти ген, пов'язаний з алкоголізмом. У ході недавньої перевірки цих даних наявність подібного зв'язку не підтвердилася.

· Інтелект. Дослідження близнюків і прийомних дітей указують на те, що результати, продемонстровані в інтелектуальних тестах, на 20-80 % зумовлені спадковістю.

Донедавна у психології і педагогіці домінувало пояснення відмінностей у пізнавальних здібностях людей впливом одного лише середовища, виховання. Однак упродовж останніх десятиліть внаслідок генетичних досліджень доведено важливу роль спадковості у розвитку інтелекту.

З'ясувати, яка частка у формуванні пізнавальних здібностей належить спадковості, а яка припадає на середовище, генетикам вдалося на основі дослідження близнят. Психологи порівняли схожість монозиготних близнят, які мають однакові гени, із схожістю дизиготних, у яких спільна лише половина генів. Результати досліджень засвідчили, що показники монозиготних близнят більш схожі, ніж дизиготних. З'ясовано також, що як за лексичними, так і за просторовими здібностями усиновлені діти більше схожі на своїх біологічних батьків, ніж на названих. Ці результати означають, що сімейна схожість у пізнавальних здібностях зумовлюється переважно генетичними факторами, а не однаковим середовищем.

Більшість сучасних психологів вважає розвиток людини результатом взаємодії спадковості і навколишнього середовища. Це означає, що той чи інший спадковий чинник проявляється по-різному в різних умовах середовища, а вплив середовища мас різний ефект залежно від спадковості людини. Згідно з цією ж точкою зору, спадковість обмежує діапазон розвитку тих або інших якостей і здібностейлюдини, але їхній розвиток у межах цього діапазону визначається факторами навколишнього середовища.

Практично не залежить від спадковості засвоєння соціальних цінностей і норм поведінки, а також розвиток таких якостей особистості, як моральність, працьовитість, дисциплінованість тощо. Вони формуються в процесі соціалізації індивіда, що відбувається в її сім'ї та школі, трудовому колективі, неформальних об'єднаннях, інших соціальних групах.

3.2. Становлення особистості в процесі соціалізації

Розвиток людини відбувається в певному середовищі. Вона розвивається в контексті своєї сім'ї, соціального і національного оточення. На особистість впливають однолітки, родичі й інші дорослі, з якими вона спілкується, а також релігійні організації і групи, до яких вона належить. На людину впливають засоби масової інформації, культурне середовище, в якому вона росте, події, що відбуваються в світі. Вона значною мірою є продуктом суспільства і навколишніх умов життя.

За своїм складом середовище надзвичайно різноманітне: це і природні умови (так зване географічне середовище), а головне – специфічні соціальні умови (місто чи село, сім'я, вулиця, різні громадські об'єднання, членом яких може бути особистість). Серед усіх згаданих чинників саме вплив соціальних умов на розвиток особистості є вирішальним.

Входження індивіда в соціальні стосунки, яке здійснюється шляхом засвоєння соціального досвіду і його відтворення у діяльності й спілкуванні називається соціалізацією. Завдяки соціалізації індивід стає членом суспільства: засвоює необхідні знання, уміння, погляди і життєві цінності, соціальні ролі, тобто набуває здатності спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми. Соціалізація триває протягом всього життя, допомагаючи людям знайти душев­ний комфорт і почувати себе повноправними членами суспільства чи певної культурної групи всередині суспільства.

Найінтенсивніше соціалізація здійснюється в дитинстві та юності, але розвиток особистості триває і в наступні роки. Існують деякі якісні відмінності між соціалізацією дітей і дорослих:

1. Соціалізація дорослих полягає головним чином у перебудові їх поведінки, в той час як у ході соціалізації дітей формуються базові ціннісні орієнтації.

2. Дорослі можуть критично ставитися до соціальних норм; діти здатні лише засвоювати їх. Дорослі не завжди погоджуються з батьками; дітям же не дозволяється ставити під сумнів дії батька і матері.

3. Дорослі, на відміну від дітей, як правило, розуміють відносність багатьох речей, усвідомлюють, що між «чорним» і «білим» існує безліч «відтінків сірого кольору». Дорослі шляхом спостережень і мислення можуть усвідомити, що деякі поняття, засвоєні в дитинстві, не відповідають дійсності, що батьки далекі від досконалості і не всесильні, що навколишньому світові немає діла до їхніх бажань і страхів (хоча в дитинстві вони вважали навпаки), нарешті, що не обов'язково підкорятися авторитетам.

4. Внаслідок соціалізації дорослі здебільшого оволодівають новими уміннями; соціалізація дітей формує головним чином мотивацію їх поведінки. Наприклад, у процесі соціалізації дорослі набувають певних професійних умінь, дітей же привчають дотримуватись моральних норм, бути уважними і чемними тощо.

Факторами соціалізації є цілеспрямовані, заздалегідь продумані виховні впливи на розвиток особистості, а також випадкові, стихійні впливи соціального оточення: ровесників, знайомих, родичів, засобів масової інформації тощо.

Американський психолог Урі Бронфенбренер виділяє в соціа­льному середовищі чотири вкладені одна в одну системи: мікросистему, мезосистему, екзосистему і макросистему.

Мікросистема включає в себе людей, з якими дитина вступає в низький контакт. Для більшості дітей первинною мікросистемою є сім'я, друзі і школа. Інші компоненти мікросистеми – це релігійні групи, дворові компанії, гуртки, спортивні секції, інші соціальні групи, до яких належить дитина. Коли вона входить у те чи інше соціальне оточення чи виходить з нього, мікросистема зазнає змін. Наприклад, учень може перейти в іншу школу, припинити відвідування спортивної секції, відмовитися від певного виду діяльності і зайнятися іншим.

Мезосистема містить взаємодію між мікросистемами. Наприклад, події, що відбуваються в школі, впливають на поведінку її в сім'ї, і навпаки. Для глибокого розуміння соціального розвитку дитини потрібно розглядати впливи, що виходять з різних джерел, з урахуванням їх взаємозв'язку: наприклад, як відносини в сім'ї пов'язані з шкільною адаптацією дитини; які характеристики сім'ї і як вони співвідносяться з впливом однолітків. Мікрома і мезосистема можуть підсилювати одна одну або діяти в протилежних напрямках. Якщо основні цінності мезосистеми не збігаються з цінностями мікросистеми, то виникають проблеми дитина може пережити стрес, намагаючись розібратись в різних системах цінностей.

Екзосистема складається з тих елементів соціального середовища в яких дитина не грає активної ролі, але які проте справляють на неї вплив. Наприклад, події, що відбуваються на роботі в батьків впливають на батьків, а ті у свою чергу впливають на розвиток дитини. Начальство батьків визначає рівень зарплати, графік роботи і відпочинку. Якщо компанія вирішить звільнити службовця вплине на всю його родину. На дитину впливають також громадські організації. Адміністрація школи складає розклад занять і наймає вчителів. Міська влада може відкрити або закрити молодіжний центр чи плавальний басейн.

Макросистема - ідеологія, установки, звичаї, традиції, закони і культура, в світі яких живе дитина. Вона визначає, наприклад, з якого віку людину можна вважати дорослою, встановлює еталони зовнішньої привабливості і рольової поведінки для чоловіків і жінок, впливає на здоров'я шляхом формування таких звичок, як паління тощо. Культури різних країн, а також расових, етнічних чи соціоекономічних груп відрізняються одна від одної. У Швеції, наприклад, закон забороняє батькам бити дітей, у той час як у деяких соціальних групах США це вважається припустимим. Виховні цінності родин, що проживають у міській та сільській місцевостях, можуть суттєво відрізнятися. Всі ці фактори впливають на розвиток дитини.

3.3 Роль виховання у розвитку особистості

На відміну від стихійних соціальних впливів на особистість, виховання - це спеціально організований суспільний процес, спрямований на розвиток у неї певних цінностей, потреб, рис характеру, знань, умінь, навичок і здібностей. Будучи цілеспрямованим фактором розвитку особистості, виховання повинно враховувати вплив спадковості та стихійного середовища.

Ефективність виховного впливу полягає в його цілеспрямова­ності, систематичності, кваліфікованому керівництві. Виховання підпорядковує розвиток людини певній меті. Цілеспрямований і систематичний вплив педагогів приводить до формування заздалегідь запроектованих якостей особистості, які інакше не виникли б. Одне з найважливіших завдань виховання - розвиток індивідуальних особливостей людини, її здібностей, нахилів та обдарувань.

Роль виховання у розвитку особистості оцінюється по-різному, причому діапазон думок досить широкий від тверджень про його повну неспроможність і безсилість(при несприятливій спадковості і поганому впливові середовища) до визнання його єдиним засобом зміни людської природи. Істина, як звичайно знаходиться між крайнощами. Для порівняння наведемо декілька думок про значення виховання у розвитку особистості: «Виховання може все» (К.А.Гельвецій); «Виховання може зробити багато що, але воно не всесильне. За допомогою щеплень можна змусити дику яблуню давати садові яблука, але ніяке мистецтво садівника не в змозі примусити її родити жолуді» (В.Г.Бєлінський); «Від усякого виховання, друже мій, рятуйся на всіх вітрилах» (Вольтер); «Виховання означає насильство, придушення дитини, що ґрунтується на страхові й підпорядкуванні чужим нормативним уявлен­ням. Це спосіб маніпуляції, який передбачає, що дорослий краще знає, що «насправді» потрібно дитині, що їй корисно, а що ні» (Г. Фон Шенебек).

Аналіз різних підходів до розуміння сутності виховання та його ролі в розвитку особистості дає підстави виділити дві основні концепції виховання: технократичну і натуралістичну.

У технократичній концепції виховання розглядається як ціле­спрямоване формування вихователем дитини відповідно до сво­го задуму, як різновид продуктивної діяльності, спрямованої на перетворення, «обробку» об'єкта праці. Вихователь при цьому стає подібним до скульптора, який за допомогою певних методів і засобів з необробленої брили творить досконалий образ, зазда­легідь сформований у його уяві. Вихованець розглядається як пасивний матеріал, з якого можна «ліпити» все, що завгодно. В історичному аспекті технократична концепція виховання бере початок у поглядах Дж.Локка, який вважав, що в людей немає ні­яких вроджених ідей і їхня поведінка, думки та почуття форму­ються під впливом зовнішнього середовища. Пізніше цей напря­мок розвивали представники біхевіористичної концепції вихован­ня (Дж.Уотсон, Б.Скінер).

Натуралістична концепція стверджує, що дитина розвиваєть­ся спонтанно, сама по собі, як органічно зростає рослина. Виховання в цьому випадку трактується як догляд, сприяння, а вихователь нагадує садівника, який турботливо і обережно допомагає розвиткові, що природно відбувається сам по собі. Основи натуралістичної концепції були закладені в теорії природного виховання Ж.-Ж.Руссо. Далі її розвивали романтики і реформатори педагогіки, прихильники теорії вільного виховання (Л.Толстой, К.Вентцель), педоцентристи (Дж.Дьюі, С.Френе), представники гуманістичної психології (А.Маслоу, К.Роджерс).

Усі педагогічні теорії тією чи іншою мірою тяжіють до одного з двох підходів. «Вся історія педагогічної думки, - писав Дж. Дьюі, - позначена боротьбою двох ідей: ідеї про те, що виховання - це розвиток, який відбувається зсередини, що воно ґрунтується на природних задатках, та ідеї про те, що виховання - це формування, яке йде ззовні і являє собою подолання природних нахилів, заміну їх набутими під зовнішнім тиском навичками».

Обидві концепції відображають істотні аспекти виховання, але кожна окремо є однобічною. У технократичній перебільшуються можливості виховання, ігнорується активність вихованця, його спадкові особливості, задатки, психологічні закономірності розвитку. В свою чергу натуралістичний підхід недооцінює важливість технологічного аспекту виховання, як цілеспрямованої діяльності педагога.

Однозначно неможливо визначити, який з двох підходів ефективніший. Кожен з них внутрішньо цілісний і послідовний і за певних обставин може виявитися продуктивним. Періодично одна з концепцій виходить на перший план і стає домінуючою в педагогічній свідомості.

3.4. Активність як фактор розвитку особистості

Розвиток особистості значною мірою залежить від індивідуального досвіду, якого вона набуває в процесі взаємодії з природним і соціальним оточенням. При цьому роль активності як фактору розвитку поступово зростає в процесі особистісного становлення дитини. Якщо новонароджений переважно пасивно сприймає впливи середовища, то підліток вже виявляє критичне став­лення до свого оточення, вибірково реагує на соціальні впливи і може спрямовувати власну активність на самовдосконалення.

Американський психолог Дж. Вулвілл запропонував чотири моделі, які ілюструють різні способи взаємодії індивіда з середо­вищем:

· «лікарняне ліжко» - індивід знаходиться під впливом середовища як безпомічний пацієнт (такі умови перших місяців життя);

· «луна-парк» - індивід вибирає ті види діяльності, які його приваблюють, але він не може змінити їхній подальший вплив на себе (так, наприклад, якщо дитина вирішила покататися на американських гірках, вона мало може змінити досвід своїх наступних переживань);

· «змагання плавців» - досвід подібний до плавальної доріжки, наякій за стартовим сигналом суб'єкт здійснює свій шлях фактично незалежно від зовнішніх стимулів (середовище тут - лише підтримуючий контекст для поведінки суб'єкта);

· «тенісний матч» - відбувається постійна взаємодія між середовищем і суб'єктом, тенісист повинен пристосовуватися до дій свого суперника, і водночас він впливає на поведінку іншого гравця способом відбивання м'яча.

Очевидно, що в розвитку особистості мають місце ситуації, які відповідаютькожній із вказаних моделей. Однак найбільш типовий спосіб взаємодії із навколишнім середовищем ілюструє метафора «тенісного матчу»: індивід не лише реагує на зовнішні впливи, але й активно впливає на своє оточення.

Тому, підкреслюючи важливу роль у становленні особистості соціального середови­ща, у тому числі виховання, необхідно пам'ятати, що людина - активна, діяльна істота, а не пасивний об'єкт зовнішніх впливів.

Це проявляється в тому, що, по-перше, зовнішні умови життя визначають розвиток особистості не прямо, а тільки через її взаємодію із середовищем, через діяльність у цьому середовищі. Отже, коли мова йде про виховні та соціальні впливи, мається на увазі активна взаємодія людини з навколишнім середовищем, взаємодія вихователя і вихованця. Діяльність самої людини - неодмінна умова її розвитку. Які б прекрасні вихователі не опікувалися дитиною без власної праці вона мало чого досягне. Таким чином, при правильному вихованні дитина не тільки об'єкт педагогічного впливу, а й суб'єкт, тобто активний учасник власного виховання.

По-друге, зовнішні умови і впливи завжди переломлюються через особистий життєвий досвід людини, її індивідуальні психічні особливості, ЇЇ ставлення до дійсності. В цьому сенсі зовнішні впливи опосередковуються внутрішніми умовами. Тому одні й ті ж самі зовнішні умови, виховні прийоми по-різному впливають на дітей. Наприклад, по-різному сприймають похвалу зарозумілий підліток із завищеною самооцінкою і підліток з негативною самооцінкою, невпевненістю у своїх силах і можливостях.

По-третє, людина, як активна істота, може сама свідомо змінювати власну особистість. У міру психічного розвитку особистості все більшого значення набуває самовиховання, тобто свідома діяльність, спрямована на вдосконалювання своїх якостей і здібностей.

Література

1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К., 2001.

2. Кузьмінський А.І., Вовк Л.П., Омеляненко В.Л. Педагогіка: завдання і ситуації: Практикум. – К.: Знання–Прес, 2003.

3. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.: Знання–Прес, 2003.

4. Мазоха Д.С., Опанасенко Н.І. Педагогіка: Навчальний посібник. – К., Центр навчальної літератури, 2005. – 232 с.

5. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. -К.:Освіта, 1999.

6. Педагогіка: Навчальний посібник / Галузяк В.М., Сметанський М.І., Шахов В.І. – 2-е вид., вип.. і доп. - Вінниця:» Книга-Вега», 2003.- 416с.

7. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. - М.Педагогика, 1989.

8. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад. А.І.Кузьмінський, В.Л.Омеляненко. – К.: Знання–Прес, 2003.

9. Фіцула М.М. Педагогіка. -К.: -Академія. -2000.

10. Щербань П.М. Прикладна педагогіка. – К., 2002.

Дата добавления: 2014-01-04