Структура педагогики 4 страница

РОЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ И ПЕРЕВОСПИТАНИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Процесс воспитания тесно связан с самовоспитанием. Самовоспитание сопутствует правильному воспитанию и в то же время является его результатом.
Для успеха самовоспитания важно, чтобы ученик научился правильно оценивать себя, мог заметить положительные качества и недостатки в своей личности, силой воли преодолевать недостатки, ясно понимая идеал, к которому он должен стремиться в жизни. Все это складывается в процессе целенаправленного и организованного воспитания. Воспитание будет более успешным, если оно получит поддержку в сознательных усилиях личности к своему совершенствованию.
Воспитание и самовоспитание направлены не только на развитие личности, но и на ее исправление. В таком случае мы имеем дело с перевоспитанием человека. В одних случаях приходится исправлять лишь отдельные качества, привычки, наклонности, в других — личность в целом. Успех перевоспитания зависит, с одной стороны, от его силы и организации, с другой — от самой личности перевоспитуемого. Одни люди быстро избавляются от недостатков в своем поведении, другие медленнее, третьи противоборствуют исправлению отрицательных качеств, сами способствуют их дальнейшему закреплению.
Учителю начальной школы приходится иметь дело с исправлением отдельных недостатков в поведении учащихся, которые сформировались в ходе предшествующего воспитания. На устранение этих недостатков учитель направляет свои усилия и усилия родителей. Как правило, для этого требуется изменение условий жизни детей в семье, ликвидация причин, порождающих плохое поведение воспитанников.
Младший школьник не обладает устойчивыми, сформировавшимися взглядами. Поэтому отрицательные качества не имеют, как правило, основы в его взглядах и убеждениях. Он подчас прямо сознается, что не знает сам, почему так себя ведет. Неустойчивость взглядов и убеждений, а иногда и почти полное их отсутствие ослабляют возможности самовоспитания. Это обстоятельство следует иметь в виду учителю начальной школы и направлять свои усилия на то, чтобы вызывать у детей стремление стать лучше, преодолевать недостатки в своем поведении.
Таким образом, воспитание, самовоспитание и перевоспитание очень тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют в целостном процессе формирования личности человека.
Советская педагогика исходит из того, что, чем шире и богаче общение человека с коллективом, тем полнее и разностороннее его знания, умения, навыки и привычки, которые он усваивает в процессе коллективной деятельности. Воспитательная работа в соответствии с этим принципом должна быть направлена на организацию совместной деятельности детей для достижения общественно значимых целей, а также на формирование общественного мнения коллектива школьников и использование его в воспитательных целях.
Принцип воспитания в коллективе и через коллектив утверждает новый подход к пониманию сущности и организации воспитания. В буржуазной педагогике продолжает бытовать представление о воспитаннике как о замкнутой в себе единице, и воспитательный процесс представляется в этом случае только как процесс тренировки.
Работая с коллективом, учитель получает возможность ярче, рельефнее увидеть каждого ученика в его деятельности, в отношениях к товарищам и организовать воспитание всех учащихся, а также уделить достаточное внимание каждому отдельному ученику.
Единство требований и уважение к личности воспитанника. Подводя итоги своей воспитательной работы, А. С. Макаренко отмечал: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».
Уважать воспитанника и предъявлять требования к нему — это значит внимательно относиться к ребенку, знать его сильные и слабые стороны и создавать необходимые условия для его роста и совершенствования.
Дети всегда испытывают потребность в оценке своей деятельности, в проверке правильности и общественной значимости своего поведения. Положительная оценка деятельности и поведения вызывает у детей чувство удовлетворения и стремление к дальнейшему совершенствованию. Отрицательная оценка вызывает, как правило, чувство неудовлетворения и потребность в исправлении поведения.
Такие следствия возникают в том случае, если воспитатель объективен в своих суждениях о поступках детей. Такое отношение воспитателя мобилизует силы и стремления учащихся к самосовершенствованию.
В основе всей воспитательной работы, отношения учителей к учащимся, стиля и тона жизни воспитательного учреждения должны быть разумная строгость без придирчивости, доброжелательность без слепого любования воспитанником, доверие кучащимся в сочетании с разумным контролем за их поведением.
Выдвигая этот принцип, А. С. Макаренко советовал подходить к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верить в его здоровые силы, опираться на них, стремиться развивать их, преодолевая отрицательные черты и свойства в характере и поведении.
В каждой школе можно встретить запущенных в воспитательном отношении учеников. Настоящие воспитатели проектируют и в этих детях хорошие качества, стремятся организовать их на хорошие дела и поступки, чтобы заставить их поверить в свои силы. Высокая требовательность не противоречит доверию. В требовательности проявляется уважение к ученику, вера в его силы и способности. Эта требовательность ничего общего не имеет с придирчивостью, назойливостью и крикливостью — она предполагает строгий контроль со стороны воспитателей и родителей за выполнением детьми их требований.
Последовательность, систематичность и единство воспитательных воздействий. Длительная воспитательная практика неопровержимо доказала необходимость единства требований к детям и единства педагогических воздействий на них. К. Д. Ушинскяй отмечал, что многочисленные воспитательные влияния на детей, не связанные общим воспитательным направлением, не достигают своей цели. А. С. Макаренко видел успех воспитания в единой, целенаправленной деятельности всех организаций и лиц. Отсутствие этого единства разрушает воспитательную работу отдельных лиц и организаций, приучает детей рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему разумению. Разнобой в требованиях приводит к раздвоению личности, порождает ряд отрицательных черт в характере и моральном облике воспитанников. Единство требований и воздействий на детей необходимо в рамках учительского коллектива, в работе школы и семьи.
Школа должна убедить родителей в необходимости единого подхода к детям со стороны всех взрослых членов семьи. При соблюдении этого важного принципа можно успешно решить многие задачи воспитания, искоренить недостатки в поведении детей.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Успех воспитания в значительной степени зависит от учета возрастных особенностей детей. Реализация этого принципа в воспитании предполагает прежде всего отбор содержания деятельности в соответствии с возрастом, силами и возможностями учащихся. Если классные руководители старших классов доверяют проведение политинформации самим учащимся, то учитель начальных классов проводит эту работу в основном сам, привлекая учащихся лишь для чтения и пересказа отдельных наиболее доступных и понятных им статей.
С учетом возрастных особенностей детей учитель отбирает методы воспитания. Известно, например, что лекция, используемая в воспитании старшеклассников, не может быть применена в работе с учащимися младших классов. Однако это требование касается не только отбора методов, но и их конкретного применения. В отличие от лекции беседа широко используется в воспитании детей всех возрастов. Однако беседа в начальных классах отличается большей эмоциональностью, конкретностью, образностью. Она бывает, как правило, непродолжительной по времени, начинается с восприятия конкретных фактов и т. д. Возрастные особенности детей необходимо также учитывать при предъявлении требований к ним.
Не менее важную роль играет в воспитании учет индивидуальных особенностей. Каждому ребенку, подростку и юноше присущи неповторимые черты и качества, сложившиеся в ходе его индивидуального развития. Поэтому учителю необходимо знать особенности типа нервной деятельности, умственных способностей, интересов, увлечений, мотивов тех или иных поступков. Важно знать сильные и слабые стороны личности ученика, чтобы разобраться в причинах, порождающих те или иные отклонения в характере и поведении. Только такое знание своих воспитанников поможет учителю преодолеть стихийность и самотек в воспитании, сделать его действительно целеустремленным, организованным, управляемым процессом.

Формы организации учебной работы в начальных классах

Н. В. Савин. Педагогика
"Просвещение", Москва, 1978 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с сокращениями

Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.
Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения.
Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены.
Классно-урочная система существует более трехсот лет. Ее теоретическая разработка впервые была дана Я. А. Коменским. Он предложил разграничить обучение по годам, дать на каждый год свою программу, разделить учащихся соответственно возрасту на классы, в пределах дня обучение вести по часам.
Им была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги.
В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю.
Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его.
Значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставления фактов, формулирования правил и выводов.
К. Д. Ушинский считал необходимым качеством каждого педагога умение показать учащимся главную мысль урока, добиться ее прочного закрепления путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения.
В конце XIX в. в американской школе начинают применяться формы обучения, рассчитанные на полную самостоятельность учащихся. Эти формы возникли первоначально в маленьких сельских школах, где один учитель работал с несколькими классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ г. Долтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем широкое распространение под названием дальтон-плана.
Учебные занятия учащихся проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали задания и оказывали учащимся необходимую помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые имелись у каждого ученика, и в общей карточке класса.
В конце 20-х гг. была сделана попытка некритического использования идеи самостоятельности школьников в организации учебной работы советской школы. В школе учебные задания давались не отдельным учащимся, а бригаде или звену. До того как дать задание, учитель проводил с учащимися вводное занятие, затем бригады работали самостоятельно, распределив между собой виды работы, связанные с выполнением задания. В ходе выполнения упражнении учащиеся могли получать консультацию учителя. За выполнение задания отчитывались бригадир или руководитель звена. Такая организация учебной работы получила название бригадно-лабораторного метода.
Примерно в зто же время в нашей школе использовалась и другая форма работы — метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Но эти дела (уборка урожая, участие в выполнении плана на предприятиях) часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний.
Эти формы учебной работы привлекали внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе. Однако в ходе их использования выявились и слабые стороны такой организации учебной работы: в учебной работе не стало организационной четкости. Учитель потерял свою основную функцию наставника учащихся, он превратился в консультанта, контролера. Всю основную работу учащиеся проводили на предприятии, в колхозе, в работе с книгой. Образовательное и воспитательное значение обучения резко снизилось.
ЦК ВКП(б) в постановлениях «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) подверг критике указанные методы, наметил основные задачи работы школы и способы их достижения. Школа должна была вооружить учащихся системой научных знаний для подготовки к поступлению в высшие учебные заведения и техникумы. В соответствии с этой задачей ЦК признал необходимым считать основной формой организации учебной работы в советской школе урок с данной группой учащихся, проводимый по строго определенному расписанию. «Эта форма, — говорилось в постановлении 1932 г.,— должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения».
Советская школа и педагогика проделали большую работу по обоснованию важнейших вопросов организации и методики проведения урока.
С учетом выводов советской дидактики и данных передового опыта Уставом средней общеобразовательной школы урок признан основной формой организации учебной работы. Кроме того, «в процессе обучения и воспитания учащихся широко применяются разнообразные виды самостоятельной работы учащихся, лабораторно-практические и семинарские занятия, экскурсии, труд в мастерских, на учебно-опытном участке и в ученической производственной бригаде, производственная практика на предприятиях и в организациях». Эти формы применяются в сочетании с урочной и создают условия для разнообразного построения учебного процесса с учетом возраста учащихся и разнообразных профилей образования — общего, политехнического, профессионального.
Советская дидактика считает урок основной формой организации учебной работы прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, сочетать работу учащихся под своим руководством с их самостоятельными занятиями.
Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся.
На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями.
Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом.
Каждый учебный предмет призван решать как общие, так и специфические для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в урок. Образовательные и воспитательные задачи соединяют отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань и обеспечивают формирование целостной личности школьника.
Урок вносит определенную четкость, упорядоченность в работу школы, обеспечивает условия для воспитания детей в духе организованности и дисциплины.
Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи с уроком, влияют на его построение и проведение.
Продолжая поиск путей совершенствования урока, советская дидактика не рассматривает его в качестве универсальной формы обучения и стремится к органическому сочетанию урока с другими формами обучения.

ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА

В ходе обучения осуществляется восприятие, осмысливание, закрепление знаний и применение их на практике. Эти звенья выступают на уроке в различных сочетаниях и определяют разнообразное построение.
Различная комбинация основных звеньев процесса усвоения знаний на уроке зависит от характера учебного материала, дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся, а также особенностей данного класса как коллектива. Например, введение значительного теоретического материала в содержание образования начальных классов привело к изменению соотношения во времени объяснения учителя и самостоятельных занятий учащихся, что неизбежно влечет за собой изменения в построении урока.
Структура урока меняется также в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание.
Решающее влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. На первых порах обучения, когда учащиеся не научились еще длительное время концентрировать свое внимание на том или ином виде деятельности, учителю приходится чаще менять виды занятий. С возрастом учащихся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение работы под руководством учителя и самостоятельных занятий учащихся на уроке. Учителю приходится считаться с особенностями класса как коллектива, его организованностью.
Авторы различных пособий предлагают положить в основу классификации урока учебную цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков.
Общепринятой является классификация по основной дидактической цели урока, а также месту отдельного урока в системе уроков. В связи с этим определились следующие типы уроков: комбинированный, уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, уроки обобщения и систематизации изученного, выработки умений и навыков, контрольные уроки.
В начальных классах широко распространен урок, на котором сообщение нового материала сочетается с упражнением и применением знаний. Такой урок строится по-разному. В одном случае главными элементами урока являются объяснение учителем нового материала и упражнения учащихся, в другом — наблюдение, сопоставление фактов, беседа, в результате чего учащиеся самостоятельно формулируют правило и упражняются в его применении. Часто используется и третий путь — изучение материала по учебнику, за ним следует фронтальная беседа с целью контроля понимания изучаемого и затем — упражнения.
Возможно проведение урока, целью которого является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Он включает в себя сообщение цели предстоящей работы, воспроизведение теоретического материала, инструктаж о порядке выполнения заданий, проверку выполнения работы (частичную или сплошную), задание на дом. Основной вид работы — упражнения проводят в устной и письменной форме.
Некоторое применение в начальных классах находят обобщающие уроки. Они проводятся как итог изучения наиболее значительных тем, по которым можно привести знания в систему, углубить основные понятия, подчеркнуть ведущие идеи предмета и подготовить учащихся к следующей теме. Такие уроки могут строиться по-разному. Обязательными элементами их является вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений учащихся, чтения или беседы учителя с учащимися.
Широкое распространение в начальной школе находят уроки-экскурсии, предметные уроки и контрольные.
Исходя из общей теории обучения и учитывая передовой опыт работы школы, советская дидактика формулирует ряд требований к уроку.
1. Урок необходимо рассматривать как единицу, звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся.
Многоплановые задачи урока могут быть решены, если тщательно продумана структура урока, степень трудности материала для учащихся, проанализирован характер нового материала, его подача в учебнике.
2. Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока.
3. Хороший урок отличает плановость, четкость построения. Это означает прежде всего логически последовательное расположение учебного материала, определение последовательности действий всех учащихся или отдельных групп на каждом этапе урока, четкое планирование учителем практической деятельности детей.
4. Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается путем доведения цели и плана урока до сознания школьников. Такая организация урока делает работу учащихся целеустремленной, приучает их к планированию своих действий в любой работе, формирует чувство ответственности за ход и результаты урока у каждого ученика.
5. Каждый урок должен быть для школьников шагом вперед, рождая у них ощущение нужности, необходимости хорошо знать материал урока, в должной мере овладеть рекомендуемыми способами решения задач, выполнения тех или иных видов деятельности. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулирует учебную деятельность учащихся.
6. Современный урок должен строиться в соответствии с достижениями науки п требованиями программы. Необходимо, чтобы содержание урока соответствовало содержанию той науки, предмет которой преподает учитель, а его организация — прогрессивным направлениям развития психологии, педагогики, методики преподавания предмета.
7. Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний отдельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельных раздумий, постоянной работы ума.
8. Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся уммения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, дополнительных источниках; самостоятельно перерабатывать новую информацию с записью основных положений в виде краткого пересказа, конспекта плана, с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоятельно использовать полученные знания и приводить в систему старые знания; создавать на основе знаний, навыков, умений новое, необычное — творить, изобретать, исследовать.
9. Урок должен быть воспитывающим. Это достигается за счет отбора содержания материала, за счет продуманности всей организации урока. Важно использовать урок не просто для передачи знаний, а для организации труда учащихся, труда мысли, труда разума, души, физического труда.
Воспитывать на уроке, справедливо отмечал В. А. Сухомлинский,— значит возвышать человека, занятого трудом, формировать у каждого веру в свои силы, возможности, способности, воспитывать чувство гордости, чувство человеческого достоинства.
10. Так как время урока строго ограничено, оно должно быть экономно использовано. Это обеспечивается подготовленностью самого учителя и учащихся; наличием дисциплины и психологической готовности детей; оборудованием урока — техническими и другими средствами, доведением до конца замысла урока.
11. Завершенность, законченность урока — одно из требований к хорошему уроку. Подводя его итоги, лучшие учителя отмечают: достигнуты ли цели урока, решены ли поставленные задачи, доволен ли учитель работой всего класса и отдельных учащихся; на что должно быть обращено внимание при работе дома, сообщают и мотивируют оценки.

УРОК-ЭКСКУРСИЯ

Н. К. Крупская метко назвала экскурсию чтением книги жизни. Экскурсия — это своего рода урок, но перенесенный в соответствии с определенной учебной целью на предприятие, в колхоз, музей. Как и всякий урок, экскурсия требует хотя и своеобразной, но совершенно определенной организации работы учителя и учащихся. Она тщательно планируется учителем. Во время экскурсии наряду с наблюдениями используются разнообразные методы учебной работы: рассказ, беседа, демонстрации и др. Современная советская школа широко использует экскурсии в учебном процессе. По некоторым предметам (биологии, физике и др.) экскурсии являются обязательными, их проведение предусмотрено учебными программами.
Учебные экскурсии различаются по учебному материалу (географические, исторические, литературные), по месту их проведения (в природу, на производство, в музей), а также по основной дидактической цели и месту, которое занимает экскурсия в изучении темы. В зависимости от этих условии различают вводные и предварительные, экскурсии, с них начинается изучение темы или раздела, текущие, или сопровождающие и, наконец, итоговые, или заключительные, экскурсии.
В последнее время широкое распространение получают комплексные экскурсии; они позволяют обогащать изучение различных предметов наблюдениями, приучают школьников подходить к изучению явлений с различных сторон и воспринимать явления целостно. Комплексные экскурсии экономят учебное время школьников. В начальных классах комплексные экскурсии должны занимать все большее место.
В начальных классах дети должны научиться наблюдать изменения в явлениях природы, уметь применять на практике знания, полученные на уроках русского языка, математики, природоведения. Поэтому с первых дней обучения детей экскурсии занимают важное место в общей системе работы учителя.
Подготовка и проведение экскурсии включает в себя выбор нужного объекта, подготовку учителя к проведению экскурсии, подготовку учащихся, подготовку самого объекта, разработку форм подведения итогов экскурсии.
Прежде чем провести экскурсию, учитель сам знакомится с объектом, составляет план экскурсии, подбирает экскурсовода.
Проведение экскурсии начинается со знакомства учащихся с расположением предприятия. Их можно провести по территории, осмотреть с ними объекты экскурсии, посетить клуб или красный уголок. Вторая часть экскурсии концентрируется на тех объектах, которые необходимы в связи с изучением данной темы.
Подведение итогов проводится в различных формах: дети рассказывают о своих впечатлениях, пишут сочинения об экскурсии, выпускают специальную стенную газету, оформляют стенд. На основе экскурсии можно провести разнообразную внеклассную работу. Экскурсия — важное звено в учебном процессе, поэтому учитель заранее определяет, при изучении каких тем он проводит ее, намечает задачи экскурсии, а они, в свою очередь, определяют план и методы работы учителя и учащихся на экскурсии. Учитель остается организатором и руководителем познавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии. Он следит за рассказом, выясняет степень понимания речи экскурсовода детьми, правильность и полноту восприятия, подводит ее итоги. Для успеха обучения будет лучше, если экскурсию на производство проведет сам учитель. Большая затрата труда на подготовку экскурсии окупается ее результатами.

ПРЕДМЕТНЫЕ УРОКИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Для более углубленного изучения отдельных вопросов программы в начальной школе практикуются предметные уроки. Они вызывают у детей интерес к изучаемому материалу, обогащают их верными и точными представлениями, развивают мышление младших школьников.
Предметные уроки по своему характеру могут быть самыми различными. Некоторые из них непосредственным образом связаны с изучаемым теоретическим материалом программы, другие — с проведенной экскурсией, практической работой детей. Предметные уроки, связанные с экскурсией, проводятся, как правило, после нее и на основе собранного материала.
Например, осенью во II классе проводят урок на тему «Декоративные цветущие растения», зимой — «Зимующие зеленые растения», «Комнатные растения», «Раннецветущие растения» и др.
Урок по теме «Раннецветущие растения»
В начале урока учитель обращает внимание детей на то, что некоторые растения уже зацвели и в ходе беседы с учащимися перечисляет раннецветущие растения. Учитель просит детей показать цветущие веточки деревьев, стоящие на партах, спрашивает их названия. Он обращает внимание детей на подземные части растений, объясняет им, что в этих частях за лето откладывается много питательных веществ, которые обеспечивают растениям условия для раннего цветения. В конце урока материал обобщается, делаются необходимые выводы, проводится закрепление.
Предметные уроки требуют от учителя тщательной подготовки. Приходится прежде всего самому изучать материал, собирать факты, цифры, примеры, находить необходимые наглядные пособия. Собранный материал подвергается методической обработке.
При этом особое внимание уделяется правильной дозировке материала, с тем чтобы он мог быть глубоко усвоен детьми. Практические занятия с учащимися проводятся по общеобразовательным предметам и трудовому обучению.
Считаются вполне оправдавшими себя следующие формы их проведения:
1. Фронтальные занятия с классом в целом или с половиной класса.
2. Занятия в составе бригады или звена, которые создаются для выполнения какого-то одного задания, и каждый учащийся получает определенную часть общего задания.
3. Труд в ученических производственных бригадах. Учащиеся начальных классов могут быть подшефными этих бригад и выполнять их отдельные поручения.
4. Индивидуальное обучение учащихся под руководством взрослых.
Чаще всего практические занятия в начальной школе проводятся с использованием фронтальной формы организации учащихся. В этом случае они сохраняют многие черты, присущие уроку. Так же как и на обычном уроке, перед детьми ставится определенная цель занятия, дается инструктаж о порядке работы, а затем учащиеся приступают к ее выполнению. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы помочь всем детям включиться в работу, показать более рациональные приемы труда, по окончании работы подвести итоги, оценить выполнение ее учащимися.
Бригадная и звеньевая формы применимы также в общественно полезном труде, во внеурочное время или в период летних каникул.

Дата добавления: 2014-01-06